基于“语言”的教学价值的审视

——读胡健先生的《存在与语言》（八）
哦，天哪！

    人不同于外界，主要是他总在证明自己的存在，同时又在不断地揭示外界的存在，或者说人存在于世的意义就是对世界和自身的认识。不同的人证明自己存在和揭示外界存在的“语言”是不同的，这里的“语言”可以通俗地理解为认识活动所运用和依赖的认知概念、思维方式、情感态度等等的总和；现代解释学美学家伽达默尔认为“语言”并不只是交流思想的工具，而是如海德格尔所说的是“存在（即相对于人的外部世界）之家”，因而“能被理解的存在就是语言”。

    海德格尔说“语言不是存在本身，语言的任务就是在于通过它的作用使存在者敞亮，抵达存在”。为了达到“抵达存在”的目的，人们创造了各种“语言”体系来解释“存在”——科学、艺术、哲学、宗教等等，而目前学校所进行的学科教学，都是这些“语言”体系的一个分支，也可以说是一些特定的“语言”体系，我们希望学生能够了解、掌握这些“语言”体系，并通过它来解读自己、理解世界，在前人已有的认识基础上探索未知的自我与世界，于是形成了各个学科分类，每一个学科就形成了沟通、认识自我和外界的一套“语言”。某种意义上说，学科教学就是促使学生建构“语言”体系的过程，除了学会学科知识外，更重要的是学会用这个学科的认知概念、思维方式、情感态度去理解自我和世界。

    以阅读为例，如果文章或者叫文本的价值仅仅是制造出理解的对象，它除了传达一些信息以外便毫无意义，正如伽达默尔所说“本文（可以理解为“文本”）的意义超越它的作者，这并不是暂时的，而是永远如此的。因此，理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为”。文本作者应该将文章的价值定位于带着读者去思考已经发现或正在发现的自我和世界，去探索和发现尚未揭示出来的自我和世界。学科教学的价值，说到底是如何让学生更好地建构各种“语言”体系，学会运用这些“语言”体系，这是学科教学的根本任务。具体地说，学科知识是建构这套“语言”体系的词汇，学科原理是运用这套“语言”体系的语法，学科题目练习是运用这套“语言”体系的训练。积累词汇、掌握语法、训练运用就是开展学科教学的目的。

    学科教学研究的意义，一是为了梳理这些词汇、语法使之类型化，以便于学生掌握它们；二是不断优化帮助学生学会和运用这些词汇和语法的过程、方式与方法，以便于学生愿意掌握这些内容。伽达默尔认为“对于在自然和历史中我们照面的所有事情来说，最为直接地向我们说话的当然是艺术作品。它有一种神秘的亲和力，这种神秘的亲和力把握了我们整个的存在，似乎没有一点距离，似乎与它的日常遭遇就是与我们自己的遭遇一样”。这种“神秘亲和力”可以通俗地理解为人们接近某类知识的兴趣和愿望。教学的学科未必都是艺术门类，教学过程也未必是艺术作品，但教师可以使教学艺术化，从而促成这种“神秘亲和力”的形成与保持。

    伽达默尔认为“理解一段本文也就是理解它所提出的问题”，“问题的意义开启着答复者的一种方向”，而“发现本文提出的有待解答的问题，则是解释者的中心任务”。这个观点，进一步证实了教学中“问题化”的价值。他还说“由本文内容促动解释者沿着它启示的方向去继续提问，正是在此过程中我们不断超越本文的历史视域，并使之与我们现在的视域相融合，结果我们自己的视域也改变了。因此，寻求问题的本质含义不是找寻什么现成的东西，而是重新提问”，“对话者超出了原初视界，进入了一个有着自己的生命的探索历程，在这个历程中充斥着预料不到的对话前景，展开了无限意义的可能性”。将其移用于学科教学问题化，表述的恰恰是生成性问题。因此，我们有理由认为，提出问题、在解答过程中不断生成新的问题，即“问题化”教学，是促成学生建构“语言”体系的主要渠道，也是学科教学内容的核心价值的体现。

    教师的讲解、提问、活动组织是达到建构“语言”体系目的的手段。伽达默尔指出“我们存在的历史使我们产生着偏见（可以理解为以往理解方式对眼前认知对象无法理解而产生的困惑和疑虑），正是这些偏见实实在在地构成了我们体验能力的最初直接性。偏见是我们向世界敞开的倾向性，因此这种偏见正是一种积极的因素”。教师的一切教学行为就是为了冲击学生的原有理解自我和世界的“语言”体系，使之产生这种“偏见”，而这种无法用原有“语言”体系准确理解认知对象而产生的“偏见”，促使学生产生了与新的世界无法沟通的苦恼，进而产生探索、建构的动力。因此，教师的教学行为必须建立在学生原有的“语言”体系基础之上，了解学生的认知背景，激活学生的认知愿景，这就是我们强调的教学活动“生本化”的原因所在，即教学要以学生的认知基础为出发点，以建构学生新的“语言”体系为落脚点，这是教学目标价值的具体体现。

    “语言与现实是不可分的，能被理解的存在就是语言”，“语言的本质是对话的，人以语言的方式拥有世界”，伽达默尔的语言观是对“客观地认识了作品也就等于找到了作品的原意”的传统语言观的批判，也同时提示我们要想让学生建构起新的“语言”体系，就必须让学生进入活生生的“存在”之中，这个活生生的“存在”可以理解为该学科试图解释的世界的某个方面内涵（如物理属性、化学属性等），以及人们运用学科“语言”体系对其进行解释的过程，简单地说，就是要让学生进入由学科知识和学科知识解释者构成的解释活动中，进入课堂模拟的原“语言”体系的建构过程中。基于这样的理解，我们认为，课堂就是由文本（包括教学用品）、学生、教师构成的一系列的认知、解释的模拟活动，学生是在这样的模拟活动中理解前人的认识过程、途径和方法的，同时又在这个过程中产生新的问题，因而，课堂教学就必须通过活动将学生带入具体的情境，必须是“活动化”的，正如孩子是在与别人的交往中习得语言一样。这是教学行为价值的主要体现。

    众所周知，教学活动的本质意义就是化复杂为简明、化未知为已知，也就是存在主义所说的“去蔽”。这样的任务决定教学活动必须目标明确、简洁明了，任何把问题复杂化、神秘化的教学行为都不利于学生理解已有的“语言”体系、构建新的“语言”体系。为此，杨九俊教授提出了“洗课”这个概念，即剔除一切与建构“语言”体系无关的内容、行为，使课堂的目标、内容、流程更加明晰，还课堂教学以本真面目。

    我们认为“洗课”必须有一定的标准，否则就不知道什么该洗掉、什么该洗得更加清晰。这个标准就是形形色色的课堂评价标准。众多的课堂评价标准制定的指向往往很混乱，同一个评价标准中有的指标指向知识、有的指标指向学生、有的指标指向教师、有的指标指向活动，结果导致教师上课顾虑重重、不知所措。其实评价课堂教学的标准应该很明确，就是看学生的“语言”体系建构情况，具体地说，一看学生爱不爱接受，二看学生接受了什么。这是教学评价的核心价值所在。

    鉴于这样的标准，结合上面的分析，“洗课”的内容和标准也就明朗了：一洗教学内容，即找到一节课的核心问题，包括文本提供的关键性话题和学生可能遇到的学习障碍；二洗教学过程，即比较并发现最适合学生和教学内容的活动与方法；三洗教学语言，即在充分展开学习过程之后必须提炼出解决这类问题的关键词。只有通过这样的清洗，才能让最有价值的教学内容、教学活动、教学意义得以充分重视和展开。总之，要通过比较和调整，把教什么、怎么教、教学效果预测等课堂教学的核心价值凸显出来，使课堂教学的目标更明确，活动更精致，效益更集约。

                                                   2011.4.1