教师不能走出课堂的理由
哦，天哪！

    随着课程改革的推进，引发了全国各地对课堂进行深刻的反思和改革，尽管各地的课堂理论、课堂形态、课堂标准各异，但至少有三点是共通的，即课堂教学追求“问题化”、“生本化”、“活动化”。问题化，即主张课堂组织是以问题的提出、探索、生成、解决、质疑等环节为主要线索而展开；生本化，即强调课堂一切活动设计是以学生为中心，课堂设计的目的是为学生提供学习资源、学习氛围，强调先学后教、边学边教、以学定教，最终达到学生学会知识、学会学习的教学目的；活动化，即传授知识、培养能力的主要载体是学生或师生的活动，信息在一个个活动中呈多向传递，师生活动不再是传统教学中的简单传授或提问、质疑。
    基于这样的课堂教学理念，学生在课堂上的地位得到了空前的重视和提升，一段时间以来，不少地方以行政手段限制老师在课堂上的讲授时间，尽可能减少老师对学生学习活动的干预，有的地方甚至提出教师不许进课堂的大胆尝试。目前这种极端做法的效果还没有确切的数字可以证明其是否合理，是否具有推广价值。但根据我对课堂教学内容丰富性的理解，以为教师不进课堂而以学案组织教学的做法有待商榷，理由如下：
    一、隐性教育资源的发现——老师身上有些什么
    一个学生可以教会另一个学生很多知识，但被教会的学生永远不会把教会他的同学当作老师，因为老师在课堂上所给予学生的不仅仅是知识，还有许多作为社会化程度更深的成人的隐性教育资源。
    1.积极的社会态度。目前年轻人身上或多或少的带有一些消极色彩，主要是由于社会转型而带来的就业、生活资料分配方式等社会矛盾，也包括生态恶化而造成的对未来生活的不信任感。由于学生年龄相当，他们对社会、生态的理解相差无几，彼此之间很难获得积极的人生导向，正如教育理论所说“灵魂只能通过灵魂来塑造”，因此，正确的社会观、人生观的引导只能通过有着稳定思想的人来完成。众所周知，年轻人总是对现实不满，而这并不是因为他们骨子里的消极，恰恰相反，他们的牢骚跟他们对未来的愿景是呈反向的，越是对未来充满期待的人越是对现实不满。这样的心理矛盾靠同龄人是无法解决的，必须由老师或者家长来帮助疏导。教师是经过专业训练的教育者，不仅教育方法科学，他们的世界观和人生观也比普通公民相对积极，课堂这个教育主阵地不可能离开教师而获得理想的教育效果。
    2.严谨的治学精神。基础教育阶段的教师虽然不是科学家、文学家、艺术家，但是他们与科学家一样对所教学科有着认真的态度，这种对学问的永无止境地追求精神，无疑对学生的学习态度有着深刻的影响。“态度决定成败”已经是人们的共识，没有端正的学习态度，就不可能有良好的学习效果。学生之间的学习态度会相互影响，这是不争的事实，但是与老师在课堂教学中潜移默化的熏陶相比还是相当弱的，当一位同学学习态度不够认真时，你能让其他同学作出恰当的批评和引导吗？而当态度引发了结果再去进行疏导，显然已经滞后。
    3.渊博的学识素养。很多人狭隘地理解了“有效教学”，误以为“有效”就是对学生达成一节课的学习目标有效，而把学科精神、终身受益排除在课堂教学之外，这是相当可怕的功利主义教学观。在众多探讨教师走出课堂的教育者意识里，恰恰是学生可以通过合作学会本节课的内容，而忽视了教师的学识对学生长远发展的影响和价值。正因为有了教师的学识，才有许多学生对老师的崇拜，而崇拜作为一种精神，其能量是相当巨大的。经过严格训练的专业教师，其学识肯定要比中小学生丰厚得多，他们可以在课堂上抓住合适的时机对学生的学科知识进行一定的拓展和延伸，从而培养学生的学科素养，这样的工作也是同为学生的学习伙伴所不能给予的。
    4.严密的思维品质。思维是从事一切活动的基础，正如人们所常说的“有思路才能有出路”，又如心理学上所说的“概括的高度越高，迁移的水平也越高”。某些学生的思维品质可能比同伴要高一些，但不可能达到成年人、专业人的水准，他们可能做得出某些题目，但未必能把解决问题的思路精确地概括出来，靠同伴之间互相探讨的学习只能停留在浅层面上，更不可能有意识地互相培养思维品质，这些工作必须依靠老师才能完成，没有教师的课堂只能停留在知识层面和简单的思维层面，而这恰恰背离了所有学科教学的宗旨——不仅要学会，更重要的是要会学。难道我们真的要把如此重要而又艰巨的任务丢给学生自己去解决？
    5.生动的语言表达。学习不仅是吃进去的过程，还要能够吐出来，而吐出来则需要恰当的语言。学科语言是在长期的渐染中习得的，学生语言表达的学习对象便是老师，同学之间的交流语言往往带有浓厚的生活色彩，这对恰当地表达是远远不够的。教学用语是教师的一项专业技能，它不仅能准确地表达意思，还带有很强的感染力，我们没有理由要求中小学生为其他同学提供语言学习的范例，更没有理由要求学生通过自己的语言给其他同学提供学习的兴趣和动力，这一切必须由教师来完成。
    俗话说“学高为师，身正为范”，教师“学高”而不能进课堂，教师“身正”却不能给学生提供学习的榜样，这对教师价值的实现、对学生形成积极的人生态度和良好的学科素养，都是毫无道理可言的。坚持这种做法的原因只能有两个：一是不承认除了传授知识以外教师还有很多隐性的教育价值；二是教师确实不具备上面提及的教育价值，学不高、身不正，从管理者角度看是没有称职的老师可用了。
    二、教师课堂价值审视——教师进课堂的理由
    要想了解教师的课堂价值，必须反思教师在课堂上能够发挥哪些作用。只有找到其无可替代的课堂价值，教师才有理由走进课堂。
    1.问题价值的判断。如果说学生在课堂上可以通过自学和合作解决大部分问题，那么什么样的问题值得研究和探讨、值得用多大的精力去研究，则必须站在相当高度的人才能作出准确的判断，特别是课堂上生成的问题。换句话说，教师在课堂上起着不可替代的定向作用，不敢想象一个方向不明确的课堂将会产生怎样的学习效果。有人可能会说学案对课堂可以起到定向的作用，这不能不让人把这种观点与认为电影脚本就是电影进行类比，不能不让人怀疑这种观点持有者对课堂动态性、丰富性缺乏基本的了解，而主观臆断地削弱课堂教学的诸多功能。
    2.信息渠道的疏通。现代课堂强调信息来源的丰富性、信息交流的多向性、信息反馈的及时性，这对构建立体、高效的课堂无疑是正确的。可是，正因为这样的课堂信息丰富、复杂，才更需要有人来对信息进行梳理和调控，这样才能保证信息渠道畅通，信息交流充分。有人可能说有科代表和学习小组长来完成这项任务，难不成高速公路上车如流水，而警察躲在岗亭里，让交通协理员来负责管理？况且科代表和小组长本身也有学习和交流的任务。还有一点不得不提的是，既然强调课堂信息的丰富性，莫非教师在课堂里就不能成为一个信息源？有了教师的介入，信息的方向不是更加明确、内涵不是更加丰富、层次不是更加多样！
    3.思维方法的总结。谁也不能否认，学生学会了某些知识、总结出某些规律，也往往处于一种感性层面，如果不及时加以点拨，其思维很难有更深的发展。而教师在课堂上恰恰可以弥补这些不足，引导学生透过现象看本质，把一些隐形的东西显性化，让学生不仅学会了知识，还明白自己是如何学会的，进而达到会学的目的。思维的训练与总结，是所有学科教学的根本目的，这不是思维处于懵懂状态的学生自己能够完成的，必须由教师来解决。
    4.解决困难的示范。课堂上不少问题提出以后，学生可能一时找不到恰当的解决办法，有时甚至走偏了方向，为了解决一个问题而耗费大量的时间。教师这时的作用就可以显现出来，通过某个知识的复习或对问题进行分解，从而帮助学生尽快找到解决问题的途径，实现课堂的高效。只有学生的课堂，当一个艰深的问题提出以后，可能一部分学生经过尝试无效便放弃了努力，教师便可以发挥克难品质培养的作用，通过自己的示范，让学习困难的学生也能产生攻克难关的信心，从而实现课堂的高质。
    5.探索研讨的引导。现代课堂强调学生对知识形成过程的体验，但这种体验毕竟不同于原生知识，我们没有必要让学生像知识发现者那样在“黑暗”中苦苦摸索。教师在学生探索过程中，可以及时破除困难的外壳，让学生的探索向着有光亮的方向前进。当学生的探索到达一定层面以后，那些意犹未尽的学生还可以向更深的层面掘进，教师也有必要充当引路人的角色，为学生提示探索的方向，让不同层面的学生都能获得充分的满足感。
    教师在课堂上的价值远远不止这些，而这些大多是学生无可替代的。除非我们希望所谓的“学堂”像一个混乱、黑暗的坑道，否则就没有足够的理由和真实的必要把教师从课堂上驱逐出去。让教师走出课堂的出发点，除了要发展学生的自学能力外，不能不说有很多作秀的心理成分。
    当然，给教师走进课堂找了这么多的理由，并不是说每个老师都有资格走进课堂——我所要表达的，与其说是对让教师走出课堂的批判，不如说是对教师走进课堂资格的反思。
                                                                  2011.3.26