课堂观察与课例分析

哦，天哪！

　　随着课程改革的理念渐渐深入人心，对教学的宏观研究初步完成，课堂教学已经成为落实课程改革精神的主要渠道，有人说“现代教育就是课堂教育，不论是知识传授、能力培养，还是道德品质建设、审美趣味提高，主要渠道都在课堂”，因此对课堂教学进行科学化、精细化研究、探索和优化，便成为教育教学研究的核心内容。而开展课堂教学精细研究，就必然涉及对课堂要素的观察、分析与组合。课堂观察与课例分析，就是研究课堂要素及各要素之间关系的重要方法。
　　一、课堂观察
　　1.课堂观察和传统听课的区别
　　课堂观察和听课都是对课堂教学过程进行实地考察的教研活动，但二者的区别还是很明显的。
　　（1）关注的核心不同：传统的听课活动，关注的核心是授课教师，考查教师在教学过程中体现出来的教学素养和技能；而课堂观察的关注核心是课堂构成要素，包括师生的活动状态、时间流程、信息交流渠道和方式、情感态度等诸多内容。
　　（2）活动的目的不同：传统的听课活动，目的是向授课教师学习教学经验或对其课堂教学状况实施评价；而课堂观察的目的是为了研究课堂，分析课堂各要素的组合、运作情况及其与教学效果之间的相关性，为教师改进课堂教学提供参照，促进教师课堂行为"自觉"，为大面积优化课堂提供科学的数据和案例。
　　（3）观察的要点不同：传统的听课活动，观察的要点是随意性的，除了研讨性的专题听课外，听课时的关注点主要由听课人的素养、兴趣决定；而课堂观察的观察要点是有目的、有计划的，复杂的课堂观察还要制定相关的记录表，如从课堂活动时间分配、教师提问情况、学习小组活动、学生学习状态、导学案的使用、实验操作等角度开展的课堂观察。
　　（4）形成的结果不同：传统的听课活动，结果大多是模糊的、印象性的，其作用指向不够明朗；而课堂观察的结果是定性与定量相结合，最终要形成对课堂某些方面的准确分析和科学判断，作用是为了通过某些课堂教学要素的调整，提高课堂的合理性、实效性，为大面积优化课堂服务。
　　由此可见，课堂观察与传统听课相比更多了一些目的性、计划性和科学性，它是对课堂的一种理性分析，而不是朦胧的感受，它是引导课堂教学走向精细化的一种手段，而不是教师展示的渠道或者对教师进行评价的手段。
　　2.课堂观察的实施要点
　　由课堂观察的目的决定，在实施课堂观察的过程中应该注意以下几个要点：
　　一是计划性。在开展课堂观察活动之前，要对观察对象、观察内容、观察方法进行详细的规划，制定观察方案，制作必需的表格，必要的时候还要配备照相、录像、录音等设备。
　　二是单一性。每次进行课堂观察的角度要明确稳定、相对单一，避免眉毛胡子一把抓，重点不突出，数据和典型案例收集不完整。
　　三是完整性。虽然观察角度相对单一，但对课堂展开过程的记录要完整，因为对某项课堂要素的分析必须放在完整的课堂背景下进行，是在完整的课堂流程背景下解析、衡量某个课堂要素在教学过程中的价值和合理性。
　　四是灵活性。课堂观察可以由团队对某位教师的课堂进行观察，也可以由个人进行；可以对某位教师的课堂教学实施跟踪式观察，也可以对几位教师的课堂教学进行比较式观察。观察人和被观察对象的确定要依据观察的目的确定。

有效教学课堂活动情况观察记录表

课题                 任课教师        上课班级          上课时间        

                              观察人：                

　　二、课例分析
　　如果说课堂观察是为了从教师的课堂中获取相关资料和信息，课例分析则是从获取的资料、信息中分析出具有参考、推广价值的内涵，因此，课例分析是对课堂观察现象的处理和物化，是由现象到本质的提炼过程，属于课堂教学研究中成果形成阶段，是课堂教学优化和推广的前提。
　　1．课例分析和传统评课的区别
　　（1）研究的目的不同：传统的评课，目的在于对授课教师的课堂教学情况进行分析，判断利弊，为授课教师作出评价性结论，听课教师从中吸收成功的经验或失败的教训；而课例分析是从课例中寻找规律性的课堂教学要素，形成较为系统的指导意见，供广大教师群体借鉴。
　　（2）研究的方式不同：传统的评课大多是授课教师和听评者双方面对面地交流，评课人按照自己的理论体系、价值观念对授课人的课堂进行粗放式的评议；课例研究则是课堂观察人对观察结果的静态分析，是依据一定的教育教学理论、从某个特定角度对课例中体现出的内涵作教学价值提炼，形成的是文字材料。
　　（3）研究的客体不同：传统评课没有明确的评议角度，大多是按照课堂评价标准衡量课堂教学的各方面得失；而课例分析的角度是单一的、恒定的，是在某个指导思想的统领下，判断某个课堂要素在课堂教学中的价值，课堂教学中的其它因素只是某一要素的研究背景，而不是研究客体。
　　2．课例分析的操作要点
　　（1）客体的单一性。课例分析关注的课堂要素要相对单一，一个课例分析一般只从一个角度切入，例如课堂教学节奏、多媒体在课堂教学中的运用、课堂设计思维方式、某种教学方法的运用、某个教学内容的处理等等；课例分析的结果应该主题鲜明，体系完整，具有很强的可借鉴和可操作性。
　　（2）视野的整体性。虽然课例分析要解决的问题是单一的，但对课堂的把握必须是整体的，是在课堂教学的流程中来衡量某个教学要素的特征、效果、优化渠道，关注的关联因素既有教师的教，也有学生的学，特别是二者之间的关系，而不是对课堂教学某个要素进行孤立地分析。
　　（3）过程的动态性。课例分析者必须把对某个教学要素的分析放到特定的教学流程中，在时间推进和空间展开中考察，探讨该教学要素在各个教学环节中出现的频率、所起的作用、收到的效果，在进行分析的过程中，心里要有课堂活动过程，而不仅仅是记录的材料。
　　（4）结果的普适性。课例分析的结论必须具有推广价值，有较好的普适性，而不是仅仅对教学个案的总结，因而要形成相对完整的教学理论框架，要在定量、定性分析的基础上总结出明确的结论和优化课堂教学的指导性意见。
　　3．课例分析举例

教学设计中常用的三组思维方式

　　调研听课过程中，时常觉得很多教师的课堂流程很流畅，板块也很丰富，甚至教学效果也很不错，可是一节课上得总是显得很单薄。问题究竟在哪里？很长时间百思不得其解。今天又听了一节高三语文课，讲的是古典诗词鉴赏。老师准备得很充分，对考点把握也很准确，讲解清晰透彻，可是听下来，那种单薄的感觉却更加强烈了，于是静下心来推敲他的课堂，豁然发现原来是他的课堂设计思维方式过于单一，从头到尾只用了一种思维方式。先来看一下这堂课的基本流程：
　　教师先讲一下考纲对古典诗词鉴赏的要求，然后对考点加以解读，明确高考在古典诗词方面究竟考什么；然后以表格列举近几年高考古典诗词鉴赏题的考查要点，以此来佐证前面解读的正确性，总结考试要点，对考题涉及的考试内容加以梳理，解决了怎么考的问题；接着讲解答题要点和诗歌的分类鉴赏，即如何才能扣点得分，解答了怎么应考的问题；最后出示4个高考试题，引导学生尝试分析、解答。
　　纵观教学整个过程，有理论讲解，有举例说明，有练习巩固，思路非常清晰，应该说学生初步感知了古典诗词鉴赏的基本概况。但是，仔细分析就可以发现，教师设计教学的意图只有一个，即我说的都是正确的，你们应该学好这些知识和技能。上升到思维高度，就是验证性的演绎思维，即由一般到特殊，由理论到实践。我们不是说这种思维方式不能用来设计课堂，而是说只有一种思维模式的课堂太过平板，容易让学生陷入思维刻板，产生学习惰性，一切等着老师按部就班地展开，自己成了无所事事的看客。而且在学生对古典诗词鉴赏没有什么感性认识的前提下讲解抽象的理论，也会让学生感到莫名其妙，不知所以然。
　　简单地对这节课作一些调整，课堂可能就会变得丰富、活跃，更具有探索性，也就更能激活学生的思维和探究欲望，效果可能就会更好一些。比如，把后面的训练题分成三组：第一组1题，放在理论讲解的前面，让学生尝试着做一下，师生共同讨论做题情况，寻找解题过程中出现的问题和障碍；然后在学生充满困惑的情况下讲解相关理论；第二组1题，在讲解过程中反复引用，作为例子来说明这些理论的作用和在考试中如何应用；第三组2题，一题在理论讲解完以后由教师完成，目的是再次验证鉴赏理论的重要性，同时给学生解题作出示范，另一题由学生完成，让学生在练习过程中感悟鉴赏理论的指导作用，巩固对理论的理解。从思维方式来看，前半部分是由事例到理论，即由个别到一般，属于归纳性思维；后半部分是由规律到个案，即用理论指导解决个案，属于演绎思维。
　　众所周知，不论哪个学科教学，知识都不属于最重要的教学内容，知识的形成和运用才是最重要的，揭示知识的形成过程总是由个别到一般，亦即首先要让学生接触事例，从事例中发现规律，而这种思维主要属于归纳思维。教学教学，就是要教给学生如何学，学什么只不过是个例子，谁能把高考题估测出来呢？教给学生如何学，说到底就是思维方式的训练与矫正。如果我们只以一种思维方式去设计课堂，学生思维能力得到多形式、多角度、多层次锻炼的机会就少了。
　　那么，在进行教学设计的时候，经常运用的思维方式有哪些呢？或者说，在设计课堂教学的时候，我们应该主要考虑从哪些角度训练学生的思维呢？在教学实践中，可能非常复杂，但从大的方面分析，主要应该高度重视以下三组思维方式：
　　一是演绎思维与归纳思维。演绎思维多用于无法直接探究的理论讲解，如哲学、经济学、经济地理和天文学等，因为探究的条件所限，我们往往借助前人的成果来分析具体的现象，只能从理论到实践、从一般到个别。归纳思维多用于规律的寻求，如物理、化学、生物等实验现象、数据的分析与归纳，语文、英语等语法、修辞、阅读规律的总结，等等。在教学设计过程中，只要研究对象在所需条件可把握的情况下，应该尽可能运用归纳思维，这样有利于培养学生的探究能力，形成透过现象看本质、从琐碎的事例中寻找规律的能力。
　　二是对比思维与类比思维。对比是从一组相似、相近的对象中寻找其不同点的思维方式，有利于培养学生的观察、发现、把握事物特点的能力；类比是寻找对象之间的相同点，有利于培养学生求同存异、分析提炼、概括总结的能力。这两种思维方式往往同时使用，笼统地说叫做比较思维，比如一组图形的辨别、一题多解或者两题对比、比较阅读等等。
　　三是常式思维与变式思维。常式思维就是按照常规的方式去思考问题的解决途径、方法；变式思维则是变换角度来思考问题的已知条件和未知结论之间的关系，寻求更加多样、更加普适的解决问题的思路。前者有利于训练学生对知识、原理的理解与运用，而后者则有利于培养学生的求异能力和创新能力。在理科教学中，我们经常在运用某个原理解完一个题目以后，要求学生再用其它原理解决同一个题目，就属于常式思维和变式思维的综合运用。语文教学中变式思维的运用更加广泛，如某个词语用得好，好在哪里？只要换一个词语，再比较它们的表达效果就可以显现出来。某个语句或语段在文中的作用是什么？把它去掉再来看文章表达发生了哪些变化，就可以发现其作用。
　　这三组思维方式都是相反相成的，对学生思维的发展都有着相当重要的意义，教师在进行教学设计的时候不应忽视其价值，不应对其运用缺乏清晰的认识。教师在进行课堂流程、模块、方法、手段进行安排的时候，在突出重点、突破难点、阐释疑点的时候，更要有意识地利用这些思维方式。课堂的活跃不仅仅是教学氛围问题，更深层的课堂灵动，应该体现在调动学生多种思维方式上。这就好比乒乓球、羽毛球、排球、网球等比赛，如果你总是用单一的线路回球，即使力度再大，对方也很快就能找到破解的方法，只有不断地变线，才能让对方感受到挑战，才能体现出高水平。教学过程中，如果教师总是用同一种思维刺激学生，学生很快就会出现思维钝化；如果不断地变换思维方式，学生就会有新鲜感，就可能进入一个又一个思维活跃状态。

                                                              2011.3.10