“问题学习法”背景下学案编制原则例说

哦，天哪！

　　所谓“问题学习法”，是指以问题为核心引导学生参与学习过程，在学习过程中发现问题、交流问题、讨论问题、解决问题的一种学习方法。它与传统意义上的“问题教学法”有着密切的联系，但也有着明显的区别，“问题学习法”和“问题教学法”都是建立在以学生解决问题为前提的基础之上的，都是以问题作为教学的核心内容，都是以激发学生的学习动机为前提，以问题的解决和在解决问题过程中发展学生的学习能力为主要目标。但是，“问题教学法”更侧重于以教师为主导，问题的产生是以教师预设为主，以教师按部就班地提出为主要方式，以解决问题为主要目标。而“问题学习法”的主要意图不是解决问题，而是让学生发现问题，在发现问题的过程中完成自学和交流，把不同的问题解决在不同的层面；问题主要是由学生提出而非教师预设，属于生成性问题；寻找问题、聚焦难点和疑点，在问题的提出、讨论、解决的过程中，培养学生学习自信心和主动性，引导学生学会自学、合作、探索，才是“问题学习法”的根本目的。
　　“问题学习法”的核心概念是“问题”，这里的“问题”不是一般意义上的疑问，而是指学生在自学过程中遇到的所有障碍。问题的提出主要不是教师，而是学生，因此可以将此概念分解为“生成性问题”（即学生在学习过程中遇到的学习障碍）和“预设性问题”（即教师为把握课堂方向、引导学生自学、启发学生深入思考而提出的问题）。
　　如何通过学案进行问题预设，引发生成性问题，是“问题学习法”顺利实施的关键之一。在一年的实验中，我们总结出以下几条编写原则：
　　一、导向性原则
    学案的一项重要功能，是对学生的学习方向和思维方向进行引导，避免学生在自学环节与学习目标过于离散，在质疑答疑阶段不能围绕核心内容展开。
　　1、学习内容的指定

    这里包括学习范围（如阅读课文第几节，完成什么任务等）、自学方法（如朗读、速读、比较阅读等）、课堂操作模式（如自读、讨论、回答、展示等）。
    如：《滕王阁序》的学案中，就包含以下指令性内容：
    （1）通读课文，给生字注音。
    （2）标出文中重要的文言语法现象。每个学习小组重点准备一节课文讲解：默读、标注、讨论难点和疑点。
    （3）对照注释，明确重要典故的含义。
　　2、思维方向的引导
    学案的另一个功能，是帮助学生明确解决问题的方向和思路，也就是告诉学生这个问题应该往哪个方向去思考，才有可能找到正确答案。如果说上面讲的是告诉学生学什么，这里则侧重于告诉学生怎么学。

    如《肖邦故园》的学案中，就包含了以下引导性内容：

    （1）作者花很多的笔墨去描写肖邦故园，文中描写肖邦故园特征的词句有哪些？
　　（2）经过岁月的洗涤，肖邦故园在波兰人民甚至整个世界人民的心目中发生了翻天覆地的变化，那么肖邦故园如今有什么样的文化内函？
　　（3）既然肖邦故园因为肖邦和他的音乐而闻名，那么肖邦故园和肖邦的音乐有什么内在联系？
　　二、生成性原则
　　1、给学生自学留下空间

    学案的编写要提纲挈领，关键在于给学生自学提供帮助，而不是老师上课的内容的文字版。在问题在设计上，主要指向所学内容的核心部分，即重点和难点。其余问题有的可以给学生作个样子，有的可以引导学生去讨论。只有这样，学生在学习过程中才可能生成新的疑问，才能达到推动学生思考的目的。

    为了达到促进问题生成的目的，我们在学案设计时专门留下了一个栏目，“问题记录”：把你觉得难以理解的地方记录下来并和同学交流。

    另外，在问题设计上也注意了覆盖面上的留白。如《廉颇蔺相如列传》学案中处理虚词时，就在示范性的基础上给学生留下了大量的空白：

    （1）研读1-2节，圈出文中的“于”，并标明用法和含义。

    （2）研读第6节，圈出文中的“而”，并标明用法和含义。

    （3）找出文中的“以”和“因”，根据上下文判断其用法和意义。

    相对于第三个指令，第一、二两个指令只是要求学生解决其中一部分问题，其它的“于”和“而”的用法是什么？学生可以通过自学、讨论、交流、质疑等方式解决。这样做，不仅提高了学生学习的主动性，而且起到了学练结合的目的。
　　2、对学生产生困难和疑惑的预见

    众所周知，问题学习法的关键是问题的提出与解决。在整个学案中，预设性问题是老师主动提出的，解决起来胸有成竹；而在流动着的、变化着的课堂上生成性问题的解决，则有较大的难度，所以，在备课过程中必须对学生学习中可能存在的困难和出现的疑惑必须有一定的预见性，前文讲的“问题记录”栏目同时也是对学生自学过程中生成问题的调查和了解。

    需要特别说明的是，生成性问题可能是五花八门的，有些问题可能与课堂的主方向没有什么直接关联，老师在时间允许的情况下可以适当组织讨论、解答，有的时候则可以避而不答。对准备回避的问题，老师可组织学生对生成的问题进行评价，看问题与学习目标的吻合度、问题的深度和新颖性，在对问题本身的讨论与评价中，发现某些问题反映出的思维方向、思维方式的偏差，达到对学生进行学习方法指导的目的。
　　三、发展性原则
　　1、注意教材的整体性把握和规划

    在实际教学过程中，发现很多同学生成问题、解答问题之所以产生偏差，主要是对课文、单元的整体把握不够准确，因此在编制学案时要考虑引导学生对教材的整体把握。

    如《长江三峡》的学案中，我们设计这样一个问题引导学生对课文进行整体把握：

    文章写出三峡的总体特点和个别特征，总体特点是什么？三个峡的各自特点主要是什么？

    然后再用“文章主要选取了巫峡哪些景物来加以描写的”这样的问题引导学生深入地对文章的部分和局部进行分析。
　　2、加强对学生学习能力形成的整体设计

    除了从学习内容的安排上要注意引导学生有一个宏观把握的观念，在对学生能力的训练上，也要有一个整体的设计，比如一册书的主要能力训练点有哪些、一个单元中各课的侧重点分别是什么。

    如“词别是一家”这一板块，我们分别设计了以下能力训练方向：

    （1）《虞美人》是如何表达亡国之痛和故国之思的？（指向表达方式）

    （2）《蝶恋花》表达的是什么情绪？试分析词中的环境描写与主人公形象。（指向感情分析和人象分析）

    （3）《雨霖铃》是如何表达离情别绪的？试从环境与动作描写、虚实结合等方面加以分析。（指向表达技巧中的描写方法）

    （4）《声声慢》中的叠字使用很有特点，试分析其表情达意的效果。（指向表达技巧中的语言）

    要说明一点的是，能力训练侧重点的确定，必须根据学习材料的特点来选择，不能不顾实际情况硬性分配。

    学案编写不仅仅是教学的一个环节，还体现着设计者的教学理念和教学意图，我们必须将其纳入教学整个系统中来考虑，而不能将其独立于教学流程之外，作为一个附带的事情。

                                                        2010.7.5