2008年，景弘中学效法山东杜郎口中学开始课改，经过一次又一次的自我否定与改进，他们的课堂越来越成熟，凡是来学习的人都说，你们是“株洲的杜郎口”。他们没有满足于此，而是想要更进一步发展，不断突破自我。“微教研”、“微小组”、“微课程”，看似互不关联的3个事物，其背后承载的却是景弘中学课改由模仿到内化，再到生成的蝶变历程。他们的思考、对自己以及传统教育的质疑与否定，正在孕育着景弘中学不可限量的未来。

景弘“微时代”

□　本报记者 马朝宏

微教研——活在自己作品中的幸福

教研活动是景弘中学最靓丽的“一景”。

3月26日晚，一场“拼教经验交流与业务论坛”正在阶梯教室进行。如果不是事先被告知这是教研活动，从现场看，无论是形式还是氛围，感觉更像是一场晚会。这场集体教研活动的前半部分相当于课堂上的“大展示”，教师以教研组为单位，采用模拟主播、双人相声、多人辩论、微课程等丰富多彩的形式，分别展示他们1个月来“拼教”的典型做法，在“拼教”过程中发现的问题，其中一部分问题解决的方法和达到的效果，以及还留有的困惑等内容。后半部分是针对各组的“遗留困惑”设计的体验式业务论坛，各组在经过独学、对学、小展示后，进入最后的抢答环节（即大展示），抢答1次加1分。教师的积极性非常高，抢话筒的教师一个接着一个，到最后，初三年级部主任邓春林索性不去争抢话筒了，他说：“我一定要表达我的观点，我可以不要分数。”走过这么多学校，记者还从来没有见过教师表现如此活泼积极、形式如此丰富多样、如此充满欢声笑语的教研活动。场面的热闹并没有影响效果，虽然活动有奖品、有评价，但是教师们更在意现场的参与，而没人在乎最后的输赢。

两天后的同一时间同一地点，又有一场类似的教研活动，与上次不同的是，有几十名学生坐在中央，教师坐在周围，听取学生对于教育教学的建议和意见，回答学生的提问。让大家惊喜和意外的是，学生对课堂、对教育有着自己独到的见解和想法，他们的自信、诚恳和真知灼见，让在场的每位教师都倍感欣慰。在这里，我们看到了什么叫平等、民主，什么是师生相长。

教研活动能达到如此效果，绝非一日之功。

凡是课改能够坚持并走向成功的学校，都会深有感触，表面上看，课堂上教师是讲的少了，但是这样的课堂对教师提出了更高的挑战。教师的专业化发展成为决定课改成败的关键。所以，从课改的第一天起，景弘中学就特别重视教研。他们从“小处”着手，通过定期举办小论文评比、业务论坛等方式，用以发现新的、好的课改方法，鼓励教师勇于探索、大胆创新。因为他们研究的问题总是从身边的小故事、小现象、小问题、小策略着手，他们自己称之为“微教研”。

韩立双，一位才参加工作两年的教师，通过小论文提出了有效的、具有创新意识的小展示方案，学校将此小展示方案命名为“立双小展示法”，并在全校张榜公布；李勇，化学组教研组长，因为在一次论坛上补充了实验导入法，学校将其与邓春林提出的9种导入方法一起称为“勇春十全十美导入法”……这样的例子不胜枚举。这些教师提出的方法也许不是他们原创的，也许并不是他们第一个开始尝试实践的，但是，是他们第一个在学校正式场合公开提出来的，是第一个用文字系统整理、总结出来的，因此就以他们的名字命名。景弘中学以这种方式鼓励教师多思考、多整理、多总结、多表达，多多地找到工作的幸福点。有人说，工作最大的幸福感莫过于活在自己的作品中，景弘中学的教师就是一群活在自己作品中的幸福人。

景弘中学的师生深刻理解了高效课堂的理念——教育即人学，并把这一理念应用到学校管理的每项工作中。作为学校教研活动的中心人物，课程开发中心主任詹艳平说，做教研的时候，她的心中从来没有想过要让教师掌握多少“知识”和“方法”，她最关心的是如何让教师高兴地投入到教研活动中。所以，在论坛上，教师们积极、充分、大胆地表达自己的看法，经常争得面红耳赤，高强度的对抗质疑，换来的是每个人的头脑风暴，为景弘中学的课堂改革不断地注入新的元素和活力。

“学生不是教会的，而是自己学会的。”这句话同样适用于教师。教师的专业成长，不是你告诉他怎么做，而是要给他提供环境和平台，成长是他自己的事情。一路走来，景弘人越来越认识到“微教研”真正的价值和意义所在。

微小组——为深化改革夯实地基

因为教研，景弘中学的教师每天都在跟昨天的自己告别，创新也由此产生。

“微小组”，就是他们自研自创的众多成果之一。

走进景弘中学小巧精致的校园，迎面而来的是一道特别评价墙。说它特别，是因为高高低低起伏不平的柱状图如同一座座小山，从外表看很有美感，走近了仔细观察，你还会惊奇地发现，被评价的主体既不是学生个人，也不是小组，而是他们独创的“微小组”，也叫“ABC共同体”。

什么是“微小组”？为什么要建立“微小组”？如何管理和评价？它和小组的关系是什么？和我们平时所说的学习对子或者说组中组有什么不同？……几乎每位来景弘中学参观的人都会不由地产生这样一连串的疑问。

要回答这些问题，还要从“微小组”的产生开始说起。

2011年底，詹艳平做了妈妈，因为工作需要，刚刚休了两个月产假的她就回来上班了。作为一个31岁的高龄妈妈，重返课堂后，无论体力还是精力，都让她感觉力不从心。“每天站在课堂上，感觉头晕晕的。”学生们在干什么？是否真正投入学习了？小组内交流是否充分？是否全体学生都参与了学习？她无法做到心中有数。即便看到学生游离于小组之外，她也没有精力去管。让组长去管理一个组的9名学生，有时，组长也不能有效组织学习。

其实，詹艳平所说的现象，是以前景弘中学课堂上普遍存在的问题，只不过在这种特殊情况下，问题更加凸显出来。课堂精力流失，除去教师的个人因素外，从课堂的流程结构看，学生精力流失最严重的时间段出现在独学完成后的对学、群学这一区间段。在这一区间段内，对学不充分且时间非常短暂；群学少数人参与，多数人旁观，细声研讨不足而嘈杂有余。

犹如苹果落地在牛顿看来意义非凡一样，詹艳平觉着应该有文章可做。

我们当初为什么要建立小组，分组学习？不就是要构建一个学习组织，为了做到事事有人做，人人有事做吗？课堂上教师面对的是组长，组内的学习，无论是自学还是交流都由小组内成员共同完成。”她越来越意识到，9人小组人还是太多，因为就组内交流而言，其实人越少就越有效。但平时的学习对子相对比较松散，而且，一旦对子两个人产生意见分歧，没有其他人可以帮忙。于是，詹艳平开始尝试构建3人小组。

她的想法一经提出，就引起了大家的共鸣，副校长李飞国和初二年级部主任杨国军都积极投入到了“微小组”的先期研究当中。围绕“解决部分学生边缘化的问题，减少精力流失，确保学生人人参与对学、参与讨论”这一核心问题，景弘中学的“微小组”由建立到建设，走过了1年多的历程，如今已经趋于成熟。

每个微小组包括ABC3个学生，组成一个共同体，ABC代表3个层次。在学习过程中，3人互帮互扶，进行沟通、交流，并分享各种学习资源，共同完成一定学习任务，形成相互影响、相互促进的学习关系。依然按照高效课堂小组组建的“人人有事做，事事有人做”要求，在学习共同体的学习中，ABC各自有分工，一般遵循的原则是“C层展示，B层补充，A层点评与提升”。同时，还将ABC共同体的协作从课内延伸到课外。他们在课余时间也一样经常交流，互帮互助，一起参加公益活动，如：植树、到敬老院送温暖等，无论是学习还是生活，他们都是稳定的“铁三角”。

从小组到“微小组”，是景弘中学在课堂组织结构上的一个彻底的原创性改革，如果把学习小组看作一个生命体的话，每一个学习共同体便是这个生命体的细胞。1年多的实践表明，在ABC共同体中，学生更加有归属感，更能清晰自己的定位，学生个体、微小组、小组、班级，这样的课堂更加高效，有序。

小组建设是课堂改革的“地基”，小组是否能真正成为一个高效协作体，决定着课堂改革是否能够进一步深化。因此，“微小组”，看似一个简单的化整为零，其背后是景弘教师对课堂改革理解的内化。看似一小步，实则一大步，为下一步改革夯实了地基。

微课程——由现象到本质，由策略到理论

2012年下半年，一个偶然的机会，景弘中学了解到了“微课程”。多年来坚持“微教研”的他们，似乎一下子找到了兴奋点。

同样是以小故事、小现象、小问题为研究对象的“微课程”，提供了一种全新的、更有趣的研究和教师培训方式，而且，“微课程”简单有效地将教师多年来的研究成果显性化，易于传播，方便共享。所以，“微课程”进入景弘中学，就迅速地落地生根了。

为了让教师容易接受这一新鲜事物，景弘中学从学生的兴趣入手，引导教师将学生有困难的知识点、教师擅长的学科技能，用学生感兴趣的方式制作成“微课程”。以此为契机，他们进行了学生兴趣大调查。从学科知识出发，进行拓展，共设计了110个问题，说是“学生兴趣”，其实几乎是涵盖了师生生活的方方面面。根据调查结果，从中选择学生最感兴趣的话题和问题，两个月之内，100多位教师共做了300多个“微课程”。

为此，学校专门建立了“微课程”平台，学生在上计算机课或课余时间都能进入该平台，自助选择学习。学校还在校门口的大厅安装了一台电子屏，滚动播放教师制作的“微课程”。副校长李飞国介绍说，下一步学校还打算发动学生参与制作“微课程”。

“微课程”的数量不少，教师积极性也很高，但质量高的不是很多。目前，学校正着力打磨一些精品，目的是让更多的师生学会从现象到本质的思考，让教研从“就事论事”的叙述、讲故事，真正成为“教学策略”，甚至上升到理论的高度，为景弘中学的教研和教育教学开辟更广阔的天地。

“做中学”，几个“微课程”“照猫画虎”地做下来，教师慢慢理解了什么是真正的“微课程”。“因为它的短小精悍，让老师不得不对教育教学现象进行深度思考，不断提炼自己的思考，进而‘由现象到本质，由策略到理论’，让教师进入更高层次的研究。”詹艳平说。

现在，一批从“微课程”中尝到甜头的教师开始自己摸索着，从学科知识向班级管理、师生关系、个人专业成长等各个方面延伸……

“三微”——孕育不可限量的未来

“微教研”、“微小组”、“微课程”，看似互不关联的3个事物，其背后承载的却是景弘中学课改由模仿到内化，再到生成的历程。

2008年，景弘中学效法山东杜郎口中学开始课改，经过一次又一次的自我否定与改进，他们的课堂越来越成熟，凡是来学习的人都说，你们是“株洲的杜郎口”。一开始他们还挺高兴，挺满足，可后来，就有点不是滋味了，他们突然意识到，如果想要更进一步发展，必须要不断突破自我，必须要有自己原创的东西。

原创，不是凭空生成和创造的，必须基于现状，找到问题，把问题形成课题，课题变为成果，最后落实在实践中。遵循着这一原则，通过“微教研”，景弘中学迈向了突破和创新之路。

“微小组”、“拼学”、“拼教”、“微课程”……从一开始解决课堂“技术”的教研，到如今慢慢建立自己的体系，关注点也转向更广阔的“教育”领域。

在课堂结构发生变化、课堂流程基本确立之后，景弘人深感课堂还是过于关注课本知识，他们就开始研究如何尽量释放师生的时间和空间，让学生有更多的时间自主学习和管理，从师生喜闻乐见的形式出发，拓展学生的课外活动，在活动中让学生拓展知识面和能力，进而通过体验和经历生成真正的校本课程。于是，“学生中心”成立，进一步突出学生主体地位，引导教师完成“从课堂到课程”、“从教学到教育”的华丽转身，朝着真正的第三代课改迈进。

今天的景弘人，已经从最开始的行政推动、评价推动走向“自循环”——改革不再依靠外力推动，而内化为教师的一种习惯和自觉追求。如在上文提到的那两次教研活动中，教师们对一些“常识”和司空见惯的现象提出了自己的思考。针对课堂目标不能达成、教学任务完不成的问题，有教师提出，所有的课堂都一定要完成教学目标吗？完成既定教学任务的课堂才是好课堂吗？针对学生不能得出正确答案的问题，有教师提出，所有课堂的问题都要百分之百地找到答案吗？必须找到正确答案才是成功的课堂吗？什么问题最锻炼学生的思维能力？这些都是没有标准答案的问题。

从这些对传统教育的颠覆性思考中，我们看到了正在成长起来的景弘人，他们的思考、对自己以及传统教育的质疑与否定，正在孕育着景弘中学的不可限量的未来。