长期以来，人们习惯于把教学理解为：以教为基础，先教后学。教师教多少，学生就学多少；教师怎么教，学生就怎么学。这种教学关系甚至被视为天经地义、不可改变的教学规律。我并不是否认“先教后学”这种教学关系的规律性，而是否认它的“天经地义”和“不可改变”，因为它留下了一系列自身无法根治的痼疾：“教”支配、控制“学”，“学”无条件地服从“教”，“教学”由共同体变成了单一体，学生的自主性、独创性缺失，主体性被压抑。教师越教，学生越不会学，越不爱学。

“道德课堂”认为，“先学后教”这种教学关系更是教学规律。“道德课堂”重视先学，主张先学后教，以学论教，少教多学。“先学”不仅仅是为了“教师顺利地上课”，不仅仅是为了学习新内容，而是为了“不需要教”、为了独立学习、为了自主发展而学，与传统的预习有本质的区别。

“先学”是一条教学规律。当学生已经能够自己阅读学材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，这应该作为一条规则，而不是一种可以采用也可以不用的方式，具有独立性。“先学后教”，已被实践证明是一条既能减轻学生过重课业负担，又能提高教学质量的教改之路。

第一，“先学后教”符合新课程转变学生学习方式的要求。新课程倡导转变学习方式，提倡自主、合作、探究式学习，让课堂真正成为学生自己的课堂。把“教”转化为“学”，是先学后教的关键，其实质是把学习的主动权还给学生，让学习成为学生自己的事情，此谓学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。其核心是学习观和学习方式的变革。正是这种变革，引发了课堂教学的革命性变化和实质性进步，教师也找到了自己最准确的定位：促进学，即提示学、指导学、组织学、提高学、欣赏学，最终实现“教是为了不教”。这才是真正意义上的“启发式教学”。“先学后教”是教学领域的一场具有实质性的变革，是我国具有草根性质的教育创新，是我国土生土长的教育学。

第二，“先学后教”符合新课程的实施规律。新课程的实施，首要的是国家课程的有效实施，也就是国家课程的校本化、生本化实施。“道德课堂”认为，细化解读课程标准，整合教材（学材），从基于学生学习的认知规律出发，科学设置符合“学情”的学习目标，是教师的基本功，是教师进行教学设计的前提条件。教师解读课程标准的成果即生成导学案（学习卷）。导学案（学习卷），是课堂教学的抓手，一开始是学生学习的“学步车”，然后慢慢过渡到成为学习的路线图和“导航仪”。编制导学案（学习卷）的实质，就是国家课程的校本化、生本化实施；核心是“教材”变“学材”，有效地指导学生的“先学”。

第三，“先学后教”符合人的“实践—认识—再实践—再认识”的认识规律。“先学”时，学生运用已有知识研读文本，获得新知识，是创新性学习；研读文本后完成检测练习，是开始运用新知识，也是创新性学习；自己纠错、小组讨论纠错，再当堂训练，灵活运用知识，解决问题都是创新性学习；最后，每一位学生通过整理学案，完成自我修复，更是创新性学习。自主、合作、探究式学习过程，就是培养学生的创新意识和创新能力的过程。

第四，“先学后教”符合循序渐进、因材施教、分类教学的原则。先学时，学优生、学困生都在根据导学案（学习卷）研读文本、做练习；后教时，通过学优生帮助学困生纠错更正，达到兵教兵、兵练兵的目的；再经过老师的点拨指导，学困生的问题在同学、老师的指导帮助下，当堂基本得到解决，补了差。同时，学优生在帮助学困生解决疑难问题的过程中，对当堂所学知识又加深了理解，提高了能力，达到了培优的目的。

郭振有先生曾这样评价：“先学后教”，辩证地处理了教和学的关系，把学放在首位；处理了学生和教师的关系，落实了学生的主体地位；处理了先和后的关系，是先学。

因此，教的着眼点是为了不教，学的着力点在于自主、独立学习，教师要致力于教学生学会学习，把教转化为学，把教师的教学能力、分析和解决问题能力转化为学生的独立学习能力，以完成从“先教后学”到“先学后教”的转变。