校本教研作为校本研修的重要组成部分，其教研质量的高低直接影响着学校校本研修的有序开展。在日常教研中，在广大教师与研究人员的努力下，创造出来很多有价值，有影响力的教研“工具”，比如“同课异构”“微型课”“说课”等。这些不同的工具在不同的教研环境中发挥了不同的作用。

在2005年前后，陈大伟教授提出了一个新的教研理论——“观课议课”，丰富了我们的教研“工具”，为提升教研质量提供了很好的帮助。如今，“观课议课”这个理念已经被广大教师和一线专家所接受，只是在理解和操作层面略有差异。

济源作为最早区域性推动观课议课进入课堂的试验区，曾多次邀请陈教授到学校与教师面对面看着议课活动，当时在我们这里为丰富观课议课理论提供了不少案例，比如“主持人”的角色问题，“观课点”设计的问题，“学生参与”信息反馈问题，还有一个就是“一课两教”的问题。

2007年，在济源实验中学，陈教授就采用了“一课两教”的方式，完成了《爱莲说》的现场教学展示。当时我们的计划是老师上课结束后，由教研组进行评议活动，让陈教授点评指导，但陈教授听完老师的授课后，现场提出，十分钟后他要借用一个班的学生，也上一节《爱莲说》。这近乎是与我们的老师“同课异构”。但其实陈教授的“灵机一动”并未非是有计划的，而是看到第一节上课老师的教学实践之后，在听课过程中重新构建的一个教学设计，形象讲应该是A+方案，而不是在家里已经经过充分推敲过的既定方案。因此，我把这种方式称之为“一课两教”而不是“同课异构”。

有人说，“同课异构”与“一课两教”应该差不多，没有什么区别。

其实不然，简单说，“同课异构”本质是“比着上”，看谁的教学设计与实践效果好。而“一课两教”本质是“接着上”，是基于第一位老师原有的教学设计上的再次优化与构建，是一种基于听课过程中对设计漏洞和不足的弥补与升级。因为很多课堂中的问题，授课老师当时未必能看出来，所以在评课的时候，一边说的滔滔不绝，一边听的无动于衷。但是，如果旁观者，在刚才授课的基础上，提出自己的优化方案之后，马上进入课堂，再上一次。这种实战效果远远大于坐而论道。而老师也最喜欢在真是的课堂上学习。

这种“接着上”的方式对学科团队和授课教师本人都是一种很好的挑战。因为，大家要做两节课之间的有限时间内拿出一个A+方案来，而不是另一个教师的个人教学方案。当年陈教授准备的时间是一个课间，大约十分钟。显然，他在听课中间已经有了自己也上一节《爱莲说》的决定。对于我们一线教师而言，这个时间显然是不够的，那么我们拿出一节课来研讨，即便如此，时间也是紧张的。但反过来想，我们日常教研活动之所以四平八稳，不痛不痒，很大的原因就是没有挑战性，特别是观察的听课教师，更是抱着一种打酱油的心态来听课，这样的心态，其研修效果显然是不理想的。但如果用“接着上”的“一课两教”，并且第二节上课的教师以“抽签”的方式确定，那么，听课者会“人人自危”，会全神贯注地进入方案的重建之中，并需要做好了“披挂上阵”的心里准备。

有人会说，这样急匆匆的二次上课，效果万一还不如第一节课怎么办？

我们细想一下，大家日常上课，只要是带两个班的任课老师，每天都在“一课两教”。第一节在A班，一个课间休息之后，接着去B班上。在这个课间休息中间，教师已经在无意识中对教学设计进行了微调修订。因此，通常情况下，第二节课的教学效果往往比第二节课要好一些。当然，这也需要看具体的学生情况。

我们在工作坊研修或者学校校本研修中提倡尝试“一课两教”的原因很简单，就是要尝试打破原本四平八稳的听评课方式，用一种更接近日常教学情境的设计，激发大家自我课堂重建的意识，用随机生成的方式，提高其他听课教师的参与率与贡献率，把呆板的评课变得充满活力与变化，以此来提高日常教研的质量，引发大家的自我反思与实践的勇气。当然，我们之前的研修工具，比如同课异构、说课、微型课等不是不能用，而是，我们工作坊主持人或学科团队负责人，可以依据不同的研修目标，选择不同的研修工具，这种工具途径的变化应该会带来不同的体验与效果。

早在2009年的时候，我在济源教师发展共同体的课堂实践中使用过这种方式，效果是不错的，并且，当时还产生了不少的衍生品，如完整的案例，听课教师在听课之前的教学设计，甚至在线与专家的对话等等。这种教研方式的变化，的确对我们传统的教研活动提供了新的观察视角，所带来的冲击力是不能忽视的，也许，不少老师就是在这种新的实践现场捅破了成长的窗户纸，为他们搭上快速觉醒的通道提供了便捷。