最早的“阶段教学法”是德国教育家赫尔巴特最先提出，他作为心理学家把儿童课堂学习的过程认定是一个完整的结构。他创立的“四段教学法”，后由其弟子席勒加以完善提出了“五步教学法”；再后来是俄国著名教育家凯洛夫将其改造，写进《教育学》一书中，所谓五步，即组织教学、检查复习、新课讲授、巩固练习、布置作业，自此“五步教学法”影响世界。

   作为传统教学法，这种阶段教学法最大的弊端就是“三中心”：以课本知识为中心；以课堂教学为中心；以教师的讲授为中心。致命处在于，这样的模式只强调教师的主导作用，忽视学生的主体作用，只教学生学会书本知识，不教学生“会学”知识，不能培养学生的自学能力和创新精神，不把学生当作学习的主人。

  作为工业经济社会的“流水线”的产物，五步教学法显然不适应今天社会变革对人才培养的要求。如果不管教学内容和教学对象如何，非刻舟求剑应套五步，则难免在教学实践中显得呆板和一厢情愿，学生不是产品，教学不是流水线作业，更不是按照教师的预设去“完成任务”，所以前苏联著名教育家赞可夫才评价五步教学法“是用一个现成的处方去包治百病”。显然，五步教学法存在着明显的“四化”缺陷，简言之即教条化、模式化、单一化、静态化，当然实事求是地说，凯洛夫的五步教学法的确在“当时”乃至于对“后世”，其对于规范教学行为起到了很大的作用，但我们客观地以新课改理念评价，凯洛夫实在是落伍了的，这是不得不说的事实。

  今天课堂教学的诸多问题，如果非要穷究不舍，那么，“凯洛夫”先生恐怕要给中国教育承担一些责任的。一是，学生被这样的课堂所束缚，始终处于被压抑的状态，纵然教师喊破嗓子，而学生只能是任人摆布的木偶，听戏、看戏而已；二是学生的认知始终被陷入一种精心设计的“假象”中，表面上看是会了，课上听懂了，可过一短时间又忘了。离开了学习的“体验”，什么样的知识即便能够背会却都仍有可能是“属于教师”的而“不是学生”的，这样的课堂不可能有所谓的“三维目标”；三是教师的上课，如果不依据学生的“学情”，我形容为“三缺课堂”，即缺目标、缺针对性、缺及时反馈；四是课堂效益低下，废话和不必要的环节挤占了学习时间，导致作业负担过重；五是课堂气氛沉闷压抑，不关注学生的学习状态，而导致学生的厌学。教育者必须首先眼睛里要有人！

  杜威对人的探究过程进行了长期的深入的思考，他按照人的探究过程提出了“反思五步说”——

   第一步：暗示（情境）。暗示是指情境的启发。人们就是由于这种情境暗示而产生疑惑。但暗示和疑惑，还不是问题本身，只有问题，才能确定疑惑所在。问题不是凭空想出来的，而是所处情境的暗示所引发的。因此要想有效地开展教学活动，一方面要让学生不要盲目地接受知识，而让学生多提出问题，把正在学习的知识和已有知识、经验、材料联系起来，如有不相符之处就要提出质疑；另一方面要让学生在现实生活中善于观察事物和发觉疑点。学生周围情境给学生以无穷尽的暗示，学生制药投入生活，就能不断得到暗示，发觉疑点。在探究教学中首先要做到的是，创设或选择“问题情境”，以此引起学生浓厚的学习兴趣，引发质疑。

  第二步：问题（确定问题）。情境的暗示是直接而模糊的。问题是经过思考加工的，因而是见接而清晰的。问题往往是对来自情境所有暗示的整合，是值得我们花大力气着重解决的。问题的确定即探究的开始，从情境到质疑，聪明能干质疑道问题的转化，是人之高级认知活动的产物，只有人才能做到这一点。但问题，有真实的，也有虚假不符合实际的；有有价值的，也有没有价值的；有可能解决的，也有永远不可能活着目前无法解决的，而选准问题，是成功地实施教学的关键所在。

  第三步：假设（设计）。假设即预先想到的探究的结果。探究方案是在假设的基础上制订的。探究放的简与繁，却绝育课题的性质和特点。方案是探究活动的指南针，但方案不可以一成不变，要不断调整、完善，方案中预先设计探究的目标、原则、背景、地点、条件、手段、程序、方法、要求、经费、组织分工等。假设的预见性，方案的科学性、可行性、周密性，在很大程度上决定着探究的成败优劣。

  第四步：推理（推论）。制订假设和探究方案后，往往不立即进行检验，而首先在大脑里进行检验，即推理。推过推理，假设和方案得到调整、修正、充实、完善，更加趋于精确，更合乎实际。利用已有的相关知识和经验以及进一步观察到的事实进行推理，一方面为下一步实验、检验打下观念上、思想上的坚实基础，另一发面避免那些难度大、风险多的实验会造成的危害和损失。在很多情况下，推理和实证一样对探究是不可或缺的。但是那些简单直观的课题研究，则无需推理而直接进入实证，推理可以从简或从略。

  第五步：检验（实证）。实践、实验、证实，都可以作为检验手段。经过了一番推理的假设，只有通过检验才能转化为结论。有时，可以用直观的事实证明假设，如在天文学领域很多发现主要是靠多次的观察；但在很多情况下，在很多领域，需要进行实证，经过推理和实证后确认的任何结论，都有绝对的一面，又有相对的一面，这决定于实践的绝对性和相对性。因此往往需要进行反复的实证。

  以上五步，不难看出还缺乏对一般探究过程社会性一面的关注。正如犹尔泰所说，人的所有精神活动是人与外界、人与人的双重关系，都要经历体验、表现、理解三个阶段。人不仅要获得自己的体验，还要表现体验，表现体验是为了叫人理解，并获得别人的尊重。因此，还有人在杜威的“五步”之后豹尾续貂，建议再补充两步：表达（表现）、交流（理解）。但我对此有不同的看法，一般情况下，如果课堂教学的环节过多，则会致使课堂教学过分支离破碎，反而会对学习的认知是一种损伤。

   我一向赞成，把课堂分为三类，一类是比较低级的知识课堂，这类课堂一般采用的也是比较低级的教学手段，如灌输、死记硬背、反复训练，无他；一类是比较高级的能力课堂，最高级的是智慧课堂。知识课堂要升级为能力课堂，中间的“开关”是应用，离开了对知识的应用，则不可能有真正学习认知的发生，单纯靠记忆得来的知识是不可能牢靠的，离开了体验的知识只能是死知识，而这样的课堂无非是培养“两腿书柜”，知识一旦完成升级则发生了“质变”，变成了能力课堂或者智慧课堂，但我们也必须清楚，仅仅掌握了对知识的应用，还不足以说就是智慧课堂了，其实，智慧这东西它必须借助“融会贯通”这个词方可完成，而前提是也需要一个开关，这个“开关”叫做“情感”，课堂怎能离开情感呢？当我们说课堂即情感时，请一定不要忘了教师必须能让情感在场，而前提是教师要以自己的情感唤醒学生的情感，这远比知识的传授更加重要。学习的最高境界是“无师自通”，无师自通是因为我们始终有“大自然”这位无所不知的老师的存在，因而“师法自然”可能是最好的学习方式，其实，世界上的任何知识最初都来自于师法自然。

   新课改理念早就告诉我们，学生是主体、教师是主导，我很愿意把“主导”解读成“主要在引导”的简称，理解了教师不是决定知识学习和学生成长的那个人之后，那么，教师的主导则体现在两个字、三方面上，两个字分别是“引”和“导”，引即带入，把学生带入学习情境，任由其去充分体验；导即导向，像导航仪，导不是替代，而是指引。所谓三个方面，第一即情感方面，教师要敢于实现变“导入知识”为“导入情感”，是煽风点火，是点燃激励，像“政委”；第二即技术方面，教师要把握教学流程，什么时候组织自学，什么时候开始展示，什么时候问题反馈，要始终拿捏好“火候”，像厨师；第三，即知识素养，你不可以老是出现常识性错误，否则如何做好“平等中的首席”呢。

  我还是要回到文题上来，回答关于流程或者说模式的问题。教学当然需要模式，但我们必须清楚，模式不是模式化，流程也不可以固化成企业生产的流水线。课堂强调模式，其实是想让课堂更加接近于学生的认识和学习的规律，按照新课改的要求，即接近于学生的“自学”，其实，自学这个词都发生了很大的变化，它是“自主学习”的简称，即我们在实践中推广的“独学”、“对学”和“群学”，群学你也可以称之为“组学”。如果你坚决反对“模式说”，那好，我们换成新课改的词汇，说自主、合作、探究。或者我们这样说，课堂要贯彻这“六字真言”，自主即自学、合作即展示、探究即反馈。我说的课堂模式也就是指，课堂流程必须包含“自学、展示、反馈”三环节，这显然不是我们高效课堂自主发明的，恰是来自于新课改的实践发现。

  好的课堂都必须同时拥有这样的“三个环节”。有了三环节的课堂才有资格说是达标的课堂。当然，时下有太多的学校似乎都有自己的模式，什么四步、五步、六步的，并且把每一步都细分化几分钟，其实这样做也没什么，课改初期需要这样做，因为不这样规范，则根本不可能完成课堂的根本性转变，你千万不可以任由教师去“审时度势”把握分寸，表面看起来是该这样，可实际操作时便会发现，一旦缺乏严格的规定，课堂仍然会一片混乱。这教师的“教”和学生的“学”，很多时候是一对矛盾，他们甚至对立到了势不两立、水火不容。我反对把课堂模式化，但我主张课堂教学必须建模立章，这很像是红灯停绿灯行的“交规”，你不可以因为哪辆车是“宝马”变准允它横行吧，可现在又很多学校一直在宽容有人“横行”，还把横行美其名曰教学艺术，难道艺术就是“胡搞”？别指责我说反对教学艺术，我不反艺术，我反的是表演课，这样是课堂再说“学生主体”岂不是谎言？如果非要我解释教学艺术，那么，我相信教师在两个方面需要“艺术”一些，一是要艺术地调动学生的学习兴趣和学习热情，另外如何“利用学生”则是教师课堂最大的艺术。其实高效课堂的支撑就是十六个字：相信学生、解放学生、利用学生、发展学生。千万别把利用理解成一个贬义词，我们忘了学生太久了，忘了他们首先是人，也不相信他们每个人都是天才。说天才更多的是在激赏学生，但教师必须接受这个观点，学生是教学的第一资源，而教师是班级第51名学生！

   要鼓励教师利用学生，前提是要研究学生。教师如何利用学生？在实践中，我们的重点是利用了学习小组，当然高效课堂主张的小组和传统意义的小组学习不一样，分法不一样，功能和承担的任务也不一样，我们强调组间平衡，同质异组，组内分对，明确每个组员的职责，而对组内对象，又从差异出发，实现分层目标、分层学习、分层要求、分层达标，你这样理解小组吧，我们称为没有围墙的“小班化”，而每一个小组的组长，都相当于一名老师。在小组内部，每个小组必须自主解决70%—80%的学习任务，并且在小组组长的带领下，独立组织组内展示，这样的展示被称之为“小展示”，凡是学生自主解决不了的问题，再经由教师在学情调查环节发现，然后才组织“大展示”，小展示和大展示不同，小展示是展示学习成就，而大展示是“展示错误”。

  其实，课堂模式有几步并不重要，重要的是课堂必须是基于学和服务于学的课堂。一旦围绕着学来组织，即便是没有具体的模式，也有资格称为好课。