“小学生语文阅读策略研究”课题研究工作报告

艾静

阅读教学历来是中小学语文教学中的重点。尤其是小学阶段，学生们使用的语文课本中的主体一直都是几十篇文质兼美的文章和文学作品，它们是学生学习祖国语言时的典范和学习作文时最好的范例。也让我们的学生在日常的学习中就能更好地了解到有着上下五千年历史的华夏民族所流传下的绚烂文化，不断拓展和发展他们的知识视野和思维能力，并潜移默化地涵养他们的道德情操。因此在日常教学中，阅读教学几乎是所有小学语文教师投入精力最大和花费时间最多的地方。且自高考制度恢复以来，语文教学的改革轰轰烈烈。没有任何科目的教改能比得上语文教改这般的如火如荼。但是，一个学了十二年语文的学生，在参加高考时丢分最多的往往是语文试卷中的“阅读”一项。在相关的调查中，学生们对语文课的学习兴趣位列各科之末。学生们认为阅读课总是老面孔，同一模式，枯燥无味。正如周有光在《汉语教育中的三个问题》一文中所说，“我国今天的四个现代化的流水线遇到了教育的瓶颈，教育流水线遇到了语文的狭窄瓶颈”，而阅读教学又成为语文教学的瓶颈。

一直以来，语文阅读课堂较少关注学生作为学习主体在阅读过程中对阅读文本的理解、感悟与情感体验，课堂中多数时间是教师对言语知识枯燥的单向讲解，那些沉淀生命厚度与文化内涵的阅读文本的营养价值并没有被学生真正汲取，学生对语文学习缺乏兴趣，不明语文学习的意义何在。通过从深度教学理念视角对小学语文阅读教学进行重新的审视，首先引导一线的小学语文教师转变陈旧的知识观，树立科学的阅读教学理念，注重知识的逻辑与意义教学，重视学生阅读过程中的深度参与和情感体悟，培养学生语文学习兴趣；其次，列举归纳当前课堂阅读教学的问题并进行原因剖析，探寻如何开展小学语文阅读深度教学，提髙小学语文阅读教学的质量，为一线教师的阅读教学提供一定的指导。

一、对本课题的认识

首先，对于阅读的定义有很多。张田若在《集中识字·大量阅读·分步写作》中指出：“阅读是依靠视觉通过文字符号接受信息以理解别人的思想的过程。简言之，就是接受和理解书面语言的过程。”龙文希在其著作中指出：“阅读是从书面语言符号中提取信息的心理过程，是人脑的一种智力活动。”相对于阅读的定义，学术界对阅读教学的定义各有看法，其中程永超在其文章《“语文阅读教学”概念辨析》作出了比较清晰具体的说明：“《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出‘阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程’。语文教育专家、浙江师范大学教授王尚文将阅读教学定义为‘师生共同与选入教材的文本之间所进行的一种带有文学解释性质的对话’，著名特级教师褚树荣将阅读教学解释为‘师生双方在特定的文化背景中与文本的对话过程’，等等。”

教师教给学生的各种知识与技能、思想和观点以及培养学生的行为习惯的总和是被人们普遍认可的教学内容的定义。从实际来看，教学内容还是师生双方综合加工了的课程内容、教材内容与教学实际。其教学内容不仅包括了教材内容所体现的要求和规范，还包括教师教学过程中的主观作用

二、研究过程

本课题研究对象主要集中于小学中高年级学生，即已有一定的识字能力以及阅读能力，研究主体为小学四年级五年级学生，主要研究方法如下：

1.通过个别谈话和学生座谈相结合的方法，了解学生对于阅读的需求，对学生的实际情况进行了解，进行科学的调查研究，针对不同的情况制定教学方案。

2.搜集与本课题有关的信息和资料，拓宽思路，提供更为完善的方法。

3.在课堂实际教学中及时了解、观察群体或个体的行为表现及变化，及时总结、改善教学方法 。

4.每一环节实施后，进行阶段性分析，注重个案分析的积累。

本课题研究过程中通过进行前期问卷调查了解学生情况以及前期资料学习等制定课题教学方案，并通过两轮课例研究实施，对中期课题研究进行总结，后期阶段再次对所在学生进行问卷调查，对比课例研究前后学生们的阅读器情况，从而得出课题研究的相关成果并对存在的问题进行总结纠正。

三、研究成效

1.建立和完善了语文阅读课堂教学模式，使其该模式具有较强的实效性、可操作性和可推广性，对学生阅读能力的发展产生显著的作用。

2.实现语文阅读课堂教学“增量扩容、凸现能力”的主要研究目标，提高学生阅读能力以及阅读量

3.开设好高层次目标课程，使学生的运用性阅读能力产生质的提高。

4.通过研究，使教师在阅读教学的理论、模式、方法等方面实现较大程度的专业发展，尤其是在阅读教学模式、各阅读能力层级教学的专题研究中有个性化突破，形成相应的特色成果。

5.通过课题研究，着实促进学生相关学业及综合水平显著发展，整体阅读能力有所提高。

四、存在的问题与思考

1.教师缺乏对教材进行有效地处理，对于名师教案和教参依赖现象较严重。

多数小学语文教师备课往往方法不当，研读教材意识不强：一般先翻看教参，参考教参书上设计的教学目标与重难点；再看名师教案及课堂实录，借鉴教学设计；到最后一步，才去翻看教材，熟悉课文内容，备课顺序颠倒。教师不将重点放在教材的研读上，反而过分倚赖现成教参，信奉“拿来主义”，完全依照教参所写，照本宣科，对教材的内容缺乏自身个性化的解读和诠释，鲜有创造性。诚然，教参及名师教案确实能帮助老师较轻松地把握教学目标及重难点，给教师提供便利的教学设计，对教学工作有一定的促进作用。但是教师过分信奉教参也有不少弊病：教师因本身没有经历深层次研读的过程，缺乏对教材的透彻理解，没有形成自身严谨的教学思路，一味传授教参提到的内容，跨过教材本身做引申和发挥，枉顾学生的实际情况，就会出现水土不服的现象，对原有的教学重点缺乏重视，教学质量也会大打折扣。任何教材，无论编得多精妙绝伦，都不可能尽善尽美，也不可能适应每一个学生。因此，教材需要经由教师处理，进行修改、整合、拓展和再创造，教师既要尊重教材，又不拘泥于教材，要发挥自主性，灵活处理教材。反观教学现实，教师在进行教材处理时，往往根据与教材配套的练习册、单元测验卷等对教材内容进行处理，导致对教材的片面理解和死板的处理。

2.教学模式缺乏变化整合。

阅读教学浅表化现状还体现在教师在教学过程中不注重教学模式与方法的探索和合理运用，缺乏变化整合，导致教学模式的僵化以及教学方法的形式化。纵观小学语文课堂，最常见的阅读教学模式是：教字词一一概括段落大意一一归纳中心思想。课堂教学一般先导入课题；其次就是学生朗读课文，进入集体识字环节，通过个人读、集体纠正的方式进行集中识字教学；再次对阅读文本整体进行感知，概括文章的大意；然后就是对每自然段进行分段分析；最后概括中心思想及写作特点。这样的教学模式教师教容易，学生学起来似乎也很容易，但不可避免使阅读教学模式程式化，逐渐走向僵化。这种程式化的模式因缺乏与文本相对应的针对性，难以深刻解读文本；缺少创新和变化，也会导致学生学习兴趣减弱、热情不高。教学方法作为教学内容与学生间的纽带，是将教学内容传递给学生的主要手段与途径。教学方法的形式化，指只看现象而不看本质，没能发挥教学方法的应有效用。主要表现在两个方面：一方面，有的教师为了提升教学水平，有意模仿名师，照搬教学方法，但在对这些教学方法的学习和运用中，仅仅追求“形似”，而缺乏对本质的问题的关注。另一方面，现如今小学课堂是否“生动有趣”是对教师教学评价的一个指标，于是有教师片面追求课堂表面的“活跃”，把各形各色的教学方法堆砌在一堂课里，求新、求异，但使用的教学方法与教学内容契合度不够，方法和方法间整合衔接也不够，这样的课堂表面上看着形式多样、趣味性高，但实际上有的脱离文本浮于表面之嫌，容易分散小学生的注意力，教学过程散乱而缺乏逻辑，使得整个教学没有重心。

3.教学内容缺乏与生活的深层联结。