王崧舟

一、王崧舟——诗意语文的守望与沉思

一、为诗意语文去蔽

去蔽——遮蔽　　这是两个哲学术语，尖深却很恰当。诗意语文被误读所遮蔽，失去了本来的清纯面貌，脂粉会葬送诗意语文，故要去蔽。语文老师要做的是“去避”，去孩子的感觉之避，思维之避、形象之避、体验之避……拨云见日，是诗意语文的最高境界。

（一）是什么遮蔽了诗意语文？

１、唯美的教师语言风格

拿我自己的课堂来讲，有许多的排比句。教师和学生的对话中，用大量的排比句和生动的比喻或引用诗句。这就是诗意语文吗？这会给人一种定势，话语风格就像《大明宫词》，诗意语文的课堂一定是这样说话的吗？若课堂话语非常朴素，不唯美，就不是诗意语文吗？（例：于永正先生的课，自然而质朴、简单。似乎很难和诗意语文联系，可是于老师的《第一次抱母亲》，教师范读，在最后一段，于老师泣不成声，动了真情，台上台下眼眶都湿润了，我在这里读出了于老师的诗意。）

２、相当煽情的课堂氛围

（王老师谈到自己的课：《一夜的工作》——哭哭啼啼    《二泉印月》——凄凄惨惨）　似乎老师和学生在诗意语文的课堂里就必须凄惨，神经过敏。难道没有亲切、幽默、洒脱、轻松的诗意语文吗？

３、繁杂的现代信息技术

似乎诗意语文的课堂怎么也离不开多媒体，煽请的音乐，唯美的画面，诗意语文似乎成了多媒体的情人。

４、对读的偏好

读的偏好是表现的，一定要学生读出感情，老师常用的话语是“把你的什么读出来”，“带着什么来读读”。好像只有这样有表现力地读，才是诗意语文。

５、精致的课堂结构和布局

讲究课堂结构的起、承、转、合。诗意语文的课堂布局很精细、精致、精美。是否只有这样结构的课才称得上是诗意语文？

我认为，正是这些遮蔽了诗意语文，也极有可能葬送诗意语文。所有这样看诗意语文的老师都只带了一只眼睛看诗意语文，哪一只呢？是功利的、技术的、实用的眼睛，正是这只眼睛遮蔽了诗意语文。而诗意语文恰恰是超功利的、超实用的，甚至是超技术的。个人看法：从一定意义上讲，诗意语文似是无用的，但最后追求的是学生一生发展中的大用，最后追求的是无用之用。一个追求蝇头小利的，一个急切地模仿另一个老师的动作、语言的老师，本身就是没有诗意的。

这似乎又产生了另一个遮蔽：有人认为诗意语文太玄，不可琢磨。其实，“玄”是中国文化中重要的思想内核，来自道家的“玄”学说。一个人若太功利、现实，一生中没有进入过玄思冥想的境界，其精神生活将是非常枯竭的。个人认为，所有的艺术、宗教、科学均来自于玄学，它是精神创造的源头。

（二）为自己的诗意语文辩解

沈大安老师评诗意语文，评《长相思》一课，看后觉得是“福音”，佩服得紧。连自己也没有想到这堂课能从这个角度来评价。沈老师没有从玄学的角度来看，而是从“实”的角度，评了以下几点：一是读，在这一课中，各种形式的读共21遍。二是字，“聒”从正音到会意到导之以法。三是问：纳兰身在哪里？心在哪里？什么碎了？是轻离别还是重离别？四是写：展开想象写故园的景象。

真是别有洞天。从这个角度讲，诗意语文一点也不玄。诗意语文深深地扎根在听说读写中，深深地扎根在语文最本质的特性中。许多对诗意语文的评价是基于很多假象的。

观点一：不要把公开课和常态课的混淆，现在的常态课是“死水微谰”，公开课是冰山一角，用公开课的现象遮蔽了整个常态课的现象。一些对诗意语文的批评的立论是站不住脚的，因为信息的来源是遮蔽的、片面的。

观点二：个人认为工具性和人文性是一对伪命题，根本不存在对立统一关系的。和人文性对应的是科学性，与工具性相对应的是实质性。工具性和人文性的对应的乱点鸳鸯。赞成福建人民出版社《语文：表现与存在》中提出的观点：工具性数学学科也有，故不是语文学科的基本属性。人文性，只要是课程就有人文性。语文课程的根本属性是言语性。只有言语性才足以让语文之所以存在，“舍语文其谁”？没有语文，就没有谁来可以教言语性了。

言语的行为和言语的动机就是我们要研究、开发和面对的。但很多时候，我们只关注了言语行为，关注了听说读写书的技巧、策略，即关注了刚性的言语知识。但是有了刚性的言语知识就是学生的语文能力吗？事实是，学生训练的时间、密度不少，目标集中，但学生的语文素养高吗？能力提升了吗？现在很多大学生的家书错别字多多，连文句通顺都很难做到呀！

由此看来，我们对柔性的言语素养关注是远远不够的。那么，什么是柔性的言语素养？柔性的言语素养指的是学生的言语动机，言语热情，言语兴趣，言语智慧，言语人格。这是看不见，摸不着的，是潜藏在刚性言语冰山的基座。诗意语文恰恰是在关注柔性的言语知识。建议大家读读《语文教学应当有更高的追求》一文。

二、对诗意本身的聚焦与追问

在语文前冠以诗意，所有的疑问均来自诗意。什么是诗意。对其本身的追问。什么是诗意？当有人问我：什么是诗意语文？开始没有进行过深入思考，脱口而出三个字：“说不清！”当这句话脱口而出时，豁然开朗——诗意就是说不清。这个世界上说不清的远比说得清的多。诗意有一个很重要的义项：朦胧的境界。就如：“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。” 那个她是谁？说不清。说不清朦胧的义项中却会让人真实地感到诗意的流淌。“此情可待成追忆，只是当时已惘然。”这情，当时一定是说不清的，诗意不可能是清晰和精确的。清晰和精确那时科学的世界，几乎与诗意是绝缘的。

1、诗意是一种慈悲的心胸。有温柔之心、慈悲之心，才能有诗意。故首先要有菩萨心肠。《我的老师》中的一个细节——“老师举起教鞭，又轻轻落下”，这个细节，让人感受到老师是个极有诗意的人。在那一瞬间，我们看到了老师的慈悲心肠。

诗意语文应该是让孩子的心性变得更柔软的语文。把坚强、理性、个性的张扬交给体育、数学、艺术，把柔软交给语文。

2、诗意是追求自由的境界。诗意的境界是追求自由的境界。海德格尔说，

人诗意地栖居在大地之上。人是神的影子，人与动物的根本的区别是，人富有诗意，有自由选择的权利。

3、诗意是直觉的智慧。诗和思（哲思）在本质上一致的。诗和哲学都是对宇宙和人生的一种整体的了悟，是殊途同归的。诗走的是意象的路，哲学走的是理念之路。最后都是要完成人对客观的了悟，都在不断地叩问宇宙是什么？

4、诗意是幸福的体验。这里没有用快乐，而是幸福。语文并不是总能快乐地教，语文是苦与乐的交融。但幸福不同，幸福是说不清的，幸福就像穿在脚上的鞋子，舒服只有自知，幸福比快乐更深刻。诗意语文并不一定是快乐的，因为有太多的忧愁、寂寞。“小楼昨夜又东风”，这不是快乐的，但能够用这样的文句述说自己的不快乐是幸福的。诗意语文追求的就是幸福的体验。该掉眼泪，掉。该笑的时候，笑。

5、诗意是一种浪漫的情怀。因为会做梦，白天、晚上都做梦。这梦是希望、是理想、是心胸。诗意语文把梦的情怀、心胸传递给学生，让孩子面对语文时，天马行空，想入非非。

6、诗意是一种审美的感受。德语中“诗意”一词就是美的。“诗意语文很有可能为学生的精神生命打下温暖的底子”。它也许在当下无用，但将来会有大用。二次大战快要结束之时，整个德国被盟军轰炸成一片废墟。这个强大的民族前途如何？一个美军战地记者给出了答案：美军战地记者率先进入柏林；当防空警报拉响之时，这位战地记者观察了柏林居民的行为。一个柏林居民首先将一盆玫瑰花搬入了地下室，然后再返过身来取面包与水。这一消息在美国报纸刊登出来，改变了美国市民对德国人的印象。这个民族是有希望的。这就是无用之用。

8、诗意是一种超越的品质。要不断地创新，要不断地否定，要不断地超越。人的创造和欲求是无限的。人在，世界就要变。诗意语文定是不断创新和超越的，故诗意语文没有流派，没有模式，当诗意语文被模式和流派束缚时，它就告别了超越的品质。

三、诗意地教语文

1、诗意语文需要全心投入的精神状态。

一进入语文课堂，做到放下一切杂念，心无旁骛地走进文本，走进课堂，这本身就是极赋诗意的。最怕出现的就是没有全然敞开自己的生命去拥抱语文、拥抱学生。诗意语文需要一种状态，要进入状态，提升状态，这才会感觉教语文是幸福的。

2、诗意语文需有无拘无束的教学境界。语文就在心中。不需要问自己是不是语文。

3、诗意语文需要高屋建瓴的教学智慧。本色的教学不是手忙脚乱的，是帅性的智慧而为。

4、诗意语文需要举重若轻的教学功力。课堂上无论风云变化，老师均能以四两拨千斤的技巧去化解。例如我在教学《只有一个地球》时，写到第四个版本，就进入到这种状态：要求学生提问时有两个要求：不要太简单，要提真问题。学生的问题五花八门，老师一定会担心，这些问题怎么解决？这时就需要举重若轻：不用担心不能解决，只要能发现学生问题和课的内在的逻辑联系。就能顺利地引导和应对。

5、诗意语文需要冲破禁锢的教学胆识。苏霍姆林斯基的《给教师的100条建议》中有一个重要观点：词的源头在大自然。诗意语文应该以天地为课堂，可以冲破一切禁锢。语文的外延就是生活的外延。冲破禁锢的教学胆识就是让语文成为无墙的课堂。

6、诗意语文需要不计得失的教学主张。不能被功利的怪圈束缚。

7、诗意语文需要独立思考的教学人格。 “我思故我在”要锤炼自己独立思考的人格。语文相对于其他的学科更容易“时尚”。（听我的讲座，也应该有自己的思考，跳出我的模式，有自己的提炼。）诗意语文应该是“百家争鸣，百花齐放”的。

四、教出语文的诗意

语文本身就是有诗意的。言语和诗意是不能复制的。提醒孩子赶紧记下真情的语言，怕转身就不见了。言语性和诗性要表达一种情意价值。是情意价值的彰显和敞开。即使是不明不白地说话都是情意的流露。要读的语文不是文字本身，而是背后的精、气、神。语文本身的诗意不是外加的，不是贴标签式，而是语文的本色。

举像入境。

不仅要让学生读书，还要“煮”书，或“熬”书。如《古诗二首》“又”一年中的“又”字，背后的凄凉、绝望、哀怨、失落，怎么让学生煮出味来？只有举像入境。1年过去了，盼呀，王师没有来。10年过去了，学生再读“南望王师又一年”，盼呀，王师没有来。又一个10年过去了，读，还是没有来。就这么盼着，盼着，50年过去，黑发盼成了白发，儿童盼成了老人。想替遗民问一问，王师啊，你在哪里？为什么不来？这时，让学生再来读读“山外青山楼外楼”，　再来体悟这个“又”字，这个词是诗中一颗璀璨的珍珠。这就是举像入境。一节好的课定有像在，意在，境在。

移情体验。

从对话的角度来讲，就是找人和文的相契之点。将本我搁置，与人物精神的高度统一。这是非刚性的，而是柔性的言语。最难解决的就是言语动机的问题，若这个问题不解决，就只剩僵硬的躯壳。言语动机需要文本本身去召唤，这种召唤是“情”的召唤。最希望师生都忘记自己在上课，如若教师自己不动情，学生怎能入境？只有敞开心扉，精彩才能到来。

独特感悟。

自由的境界是怎么想就怎么说。人的境界在思想，但当思想不能言说，尊严在哪里呢？若课堂上孩子跃跃欲试、畅所欲言、侃侃而谈，诗意便不远了。诗意便在这种状态中。让自己抽身而出，退居二线，让孩子充分地发表个性的感悟。感悟来自于当下的灵感，不是大量的逻辑推理而来的。感悟与体验是联系在一起的，几乎就是不假思索的。课堂上要让孩子静静地读，但时间不宜过长，应该是小步子地读。要认真地调控好课堂的节奏。

传承文化

《语文教育文化学》认为：语文教育的过程，本质来讲是文化的，语言力量之大足以摧毁自己的思想。言语本身就是文化，文化本身就是言语。人能接触的世界就是言语的世界——这是后现代主义的思想。语文学习最核心的价值就是对文化的传承，让自己通过语文学习从一个自然的人，变成文化的人。让孩子更文明，更有书卷气。例：《江雪》（唐人五绝之冠）这首古诗的教学，一位老师这样教：当读到“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”时，教师反问“老人真的在钓鱼吗？”有的学生回答：这是在老人锻炼自己的意志；有的学生回答：老人在欣赏雪景；也有学生回答：老人非常孤独，一人出门钓鱼。这是学生的奋绯状态呀！于是老师发下柳宗元写这首诗的背景资料。学生顿悟：老人看似钓鱼，实是等待。老人是在钓一个“春天”呀。这位老师文化底蕴之深让人肃然起敬。这里涉及到中国古典文学中一个关键的意象：渔翁。历史上三个著名的渔者：一是姜子牙，渭水之滨钓鱼，等待机会，这是一种隐忍的文化；二是严子陵，高尚的气节，淡泊的情怀，修身养性的文化；三是柳宗元，雪中钓鱼，等待政治的春天，他相信有彼岸的存在，但可能永远到达不了彼岸，这是一曲生命存在的绝响。

激活想象

若孩子既有同情心，又有想象力，便进入了语文的堂奥。（举例“Ｏ”的官司，母亲认为幼稚园的阿姨残忍地折断了孩子想象的翅膀。美国的学前教育法明确地规定了孩子的两个权力：想象的权利和游戏的权利。）

诗意语文的课堂上，应该时常看到孩子们在想象。例如《二泉映月》一课中，运用催眠式的想象情景，请学生闭上眼睛，听教师的语言描述：也许，这是一个大雪纷飞的清晨，阿炳独自一人走出家门，或许这是一个酷暑的下午，阿炳独自一人走出家门……你看到了什么？请把看到的写下来。孩子们有了想象，就有可能走进主人公的经历，拉近他们之间的距离。

启迪智慧。

诗意是当下的，顿悟的，要做有心人。举个例子：一位教师在上《丑小鸭》这篇课文时，当课即将结束时，有一学生发问：“丑小鸭本来就是天鹅呀，现在，他变成了一只天鹅，没什么可以高兴的，这一天迟早会来的。”听到这个问题，大家都傻眼了。老师思考了一下，机智地说：“如果丑小鸭在成长的过程中没有挫折，或者遇到挫折后退缩了，回去了，长大了还能不能成为一只真正的天鹅吗？”，老师在反问这位学生的时候，突出了“真正”两字。童话有知识性和人文性之分，孩子是把人文童话用知识性童话的思维来理解。老师的轻轻一点，孩子就回到了人文性童话中来。

实现自我

人在实现自我的时候，是一种高峰的体验。语文中，有太多可以实现自我的点。经常有高峰和低谷的体验，在这样的追求和经历中，人的精神生活是充实而丰富的。

五、追求诗意的人生

五种人和诗意比较有缘：1、追求内心的自由的人。2、内心的精神生活特别丰富的人。3、感性的人。4、对生活特别敏感的人。感觉的触角非常敏锐，能从生活中寻找和发现有意义有价值的东西的人。5、性情中人

二、王崧舟：诗意语文语录

在流转不息的生命之轮中，我为语文而来！是语文滋润我粗糙的感觉，是语文放飞我稚嫩的幻想，是语文点燃我喷涌的激情，是语文唤醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因为语文而精彩！

儿童写诗，诗写儿童。儿童是诗，诗是儿童。儿童写下的，是诗一样的美好生活。诗写下的，是比诗更美好的童年。让儿童诗意的栖居，是语文老师的天职。

语文教学的过程，是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程。

语文用形象作词、用感情谱曲。语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。语文说到底是一种感性的存在。

语文是儿童的，语文是为了儿童的，语文只有融入儿童的精神世界才是有意义的。因此，语文必须从成人霸权中走出来，还儿童以发展语文素养的自主权。

语文是折射五千年中华文明的一滴水珠，应该从这滴水珠中，使学生体悟到中华文明的博大与精深，于己打好人生的底色，于国传承民族的精神。

我们的母语重情性、重意会、重简约、重自悟，我们的语文教学理应重情性、重意会、重简约、重自悟。

语文与生活天然联系在一起，语文反映生活又服务于生活。对学生而言，语文本身就是一种特殊的生活。生活是语文唯一的源头活水。

学生用情感领悟母语的同时，母语也同时熏染着学生的情感；学生用智慧解读母语的同时，母语也同时提升着学生的智慧；学生用心灵品味母语的同时，母语也同时雕琢着学生的心灵。因此，母语应该成为学生生命世界中的一片绿洲、成为学生精神世界中的一道风景、成为学生心灵世界中的一股甘泉。

一堂好的阅读课应该“关爱生命、着眼发展、以学定教、发扬民主、以读为本、以情感人、强化语感、引导质疑、敏于点拨、鼓励创见”。

一堂好的语文课，存在三种境界：人在课中、课在人中，这是第一种佳境；人如其课、课如其人，这是第二种佳境；人即是课、课即是人，这是第三种佳境。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。因此，课的最高境界乃是无课。

“以情带读，读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。“以情带读”的“情”，是融合了思想、智慧、体验、想象、灵性的情，是充满了生命活力的情，是求真、向善、爱美的情。以情带读，带出的是饱含深情的读、是全神贯注的读、是多元感悟的读、是个性飞扬的读、是融会贯通的读、是出神入化的读。以情带读，还自然带出读的技巧、读的节奏、读的旨趣、读的韵味、读的神采。

语文学习，是学生以原有的认知经验和人生体验为基础，对文本主动加工并重新建构的过程。古人有言：少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。正所谓“一轮皓月当空照，千江有水千江月”。

把课文读通，对多数学生来说并非易事。朱熹有言：“凡读书，须字字响亮。不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”问题在于，这样读书，有人不屑一顾，有人不以为然，有人不了了之，也有人不知所措。学生的读书水平普遍不高，这不能不说是一个重要原因。把功夫扎扎实实地化在读原文上，这是学好语文的金玉良言。

阅读课一定要留出足够的时间让学生读书。整体感知主要靠读，有所感悟主要靠读，培养语感主要靠读，情感熏陶主要靠读，积累语言更是靠读。正如清人唐彪所言：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”学生只有在读书中才能学会读书，这是一个再朴素不过的真理。

谁都知道，感情只能用感情去触摸，感情只能用感情去领悟，感情只能用感情去交融。文章不是无情物，所谓“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。语文脱离了感情，语文就是麻木的、冰冷的、僵死的，语文就失去了生命的底蕴。这样的语文，根本不可能植根于学生的心灵世界，根本不可能给学生的生命铺上一层温暖、纯净的底色。

一个优秀的语文教师，必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性，高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。

当语文的本体价值被工具价值压倒的时候，学生可能在机械操练中掌握了基本知识和基本技能，可是却失掉了学习语文的全部兴趣、全部激情、全部灵性。得到的东西我们看到了，失去的东西我们并未觉察。得到的只是冰山的一角，失去的却是冰山的根基。

飘摇的语文教学呼唤中庸的语文哲学。执其两端而用其中，应是语文哲学的大智慧、大圆融、大境界。语文哲学的诸多范畴，如：工具与人文、学文与做人、继承与发展、基础与创新、感悟与理解、感性与理性、自主与引导、接受与发现、吸收与表达、文面与文里、诵读体验与默读精思、潜心会文与广泛涉猎、尊重文本与拓展资源、课内得法与课外得益等，都应归宗于中庸这一元智慧。

语文是功利的，那是学生的立身公器；语文是科学的，那是学生的思维之剑；语文是审美的，那是学生的精神家园。语文是一面多棱镜，折射着功利、科学、审美的缤纷色彩；语文是一个万花筒，演绎着实用、真理、情性的大千气象。说到底，语文是人的，只有全面而深刻地把握好人与语文的关系，语文才会喷射出缤纷的色彩、激荡起大千的气象。【69】