刘春文

任何课堂都有自己的“起点”，而教师通常找寻“起点”所使用的策略，一是从教材中找，把教材的起点内容作为教学的起点；二是从自身的经验储备中找，把自己认为合适的内容作为教学的起点。但这两种策略都忽视了作为学习主体的学生的情况。唯有能引起学生心灵共鸣的“起点”才是恰当的课堂教学的起点。那么，怎样才能找到这样的“起点”呢？

一、以学生已有的认知、生活经验为基础提出问题

我们来看杭州市萧山区高桥金帆实验学校朱兴祥老师执教的《逍遥游》。基于“以学定教”的教学理念，朱老师事先有一份学案设计，学案除了给予学生预习方法的指导外，更重要的是记录学生的质疑，以及记录学生初读文章后的感想。教师根据学生的反馈，针对学生的困惑与需要，对教学设计进行调整。

在预习的时候教师根据课文下面的注解独立地完成了第一稿的翻译。接着进行了小组的讨论，又在小组内把翻译进行了交流。但是第二稿还没有完成，因为小组内还存在着小组无法完成的翻译和争论比较激烈的句子。因此教师将这节课的起点定为师生重点来解决这些翻译上的疑异点。

课前教师组织小组内有问题的这些同学把有疑点的句子画出来，学生先自己讨论共同解决，接着教师引导学生拿起铅笔把第二稿给补充完整，学生动笔补充翻译（约两分钟）。翻译好后，让学生轻声地读读，读一读自己的翻译。为了进一步完善翻译，教师出示翻译的三个要求——“信”“达”“雅”，引导学生用红颜色的笔在翻译上润色一下，让自己的翻译更自然更流畅。

课堂的起点在哪里？如何正确定位呢？首先必须基于学情，基于文体特点来取舍适宜的教学内容，尊重学生的元初体验就是课堂教学的起点。

二、关注学生内在心理困惑，科学地诱导和生成问题

我们再看湖州市长兴县龙山中学赵小丽老师执教的《小石潭记》，教师事先布置导学案并进行整理，以学生导学案中的问题来统领整堂课——

1.作者为什么有兴趣去游小石潭？

2.为什么作者本来很高兴、舒畅的心情，到后来却变得忧伤？

3.作者把景色描写得很美，但为什么还会觉得心情凄凉忧伤呢？

4.虽然竹树环合很寂静、清幽，但是作者有五个同游者陪伴，为何还是感到寂寞、凄寒？

5.作者为什么会认为此地太过凄清而不宜久居？

上面这些问题都是来自学生，反映的是学生内在的心理困惑，是基于学情的。但遗憾的是这些问题似乎都只涉及作者情感的一面，大多是在高兴与忧伤之间徘徊，重复的问题较多，涉及其他性质的问题几乎没有，用这样的问题来统领课堂，45分钟就少了一个由浅到深的推进过程。其实教师看到学生导学案上的问题，还需要一个整合的过程，在课堂上通过讨论理出一个问题的脉络，根据这个脉络有序推进课堂不失为上策。

类似的例子还有很多，笔者不再一一例举。这里要指出的是，借助导学案确实可以定位教学的起点，但是在具体的操作中，千万不要异化了导学案的功能，将课堂蜕变成校对导学案答案，这样的课堂势必会因少了动态的生成而变味。这样的课堂长此以往就会走入模式化的“死胡同”。

三、善于挑起新旧认知冲突，机智灵动重定课堂起点

课堂是灵动的，其中不乏变数。温州永嘉县瓯北五中的谷雪雅老师在接触学生后才发现，自己要执教的《桃花源记》，所抽到的班级学生先前已经学过这篇文章了。这就意味着教师要引导学生重读《桃花源记》，在熟悉的字里行间，发现新的风景。课堂的起点如何定位呢？谷老师先让学生试背《桃花源记》，并提问：“学过了这篇文章，你了解了些什么呢？”教师试着临时调整预设的教学过程，重新寻找新的教学起点。幸好，谷老师借助资料的链接，在品读语言中引领学生逐渐步入“桃源深处”，期间不乏精彩。在与学生对话后直奔当时社会现状：

太元，东晋孝武帝年号。共21年。期间爆发大小战争60场。“白骨露于野，千里无鸡鸣。”“兵戈既未息，儿童尽东征。”

接着，各老师抛出了问题：你认为，让渔人最惊叹的会是什么呢？教师就这样把学生再次带入了桃源。

一次完整的课堂学习可以描述为学生从自己的认知起点，到课堂学习目标之间的认知发展过程。在学习目标既定的情况下，当教师选择认知起点的时候，学生课堂学习的距离空间就被设置了。距离空间太大，容易影响教学的进程，不利于教学任务的完成；距离空间过小，学生缺少从事观察、实验、猜测、验证、推理和交流的教学活动机会，不利于教学素养的全面提高。适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。因此，找准一个合适的起点，其实已经定下了课堂成功推进的前奏。