王国强

探究式学习在现实实施的过程中，由于一些教师对其认识不深刻，缺乏对学生成长发展所应有的使命感。致使探究式学习在使用上出现了一些问题。

探究式学习是“与接受式学习相对的，它是一种在好奇心驱使下的，以问题为向导的，学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动”，又称为“主题研究学习”。

在新教材的实施过程中，新教法、新思想层出不穷。就物理学科而言，由于物理是一门以实验为基础的自然学科。和社会、日常生活联系紧密，学生在接触物理学科以前对物理知识就有了一定的感性认识。因此以学生已知的感性认识为基础，通过激发学生的求知欲望，引导学生重现知识形成过程，探索现象本质，加深学生知识印象，培养多元智力，提高学生学习能力和效果的探究式学习方法。就很自然的成为广大物理教师的宠儿。在现实教学中起到了举足轻重的作用，极大地刺激了物理教学的改革和发展。

但是，我国新一轮的课程改革还处在起步、发展阶段。新旧体制的冲突日益尖锐，课改探索也不是一帆风顺，好的学习方式也不是万能钥匙。如果没有对教育体制和现状的清醒认识，没有对学生成长发展负责的态度，再好的学习方式也会成为学生学习和成长发展的绊脚石。探究式学习在现实实施的过程中，由于一些教师对其认识不深刻，缺乏对学生成长发展所应有的使命感。致使探究式学习在使用上出现了一些问题。其中突出的表现有：

1. 频繁探究

斯宾塞认为“教学的每个部分都应该从实验到推理。每种学习应该从纯粹实验入门，应该在积累了充分观察之后才开始推理。引导学生自己进行探讨和推论。人类完全是从自我们教育中取得进步的，因此，教师应该讲的尽量少些，让学生自己去发现的尽量多些。”

在设置探究式学习的内容时，必须注意应当选择一些能够创造探究活动的内容，如一些定律，研究一些物理量之间的关系等。以实验的形式展开探究，这样课程的运行具有亲历性。学生通过动手得到直接的官能刺激，有利于留下深刻的印象，体会探究的乐趣。然而在现实教学过程中有的教师遇见问题就探究，不管内容是否合适，不管形式是否恰当，不问学生是否能够承受。一味追求高、大、全的探究模式，将自己视为教改先锋，将探究活动作为解决问题的唯一方式。这种行为不仅让课堂变的单调无趣，更是对学生的极端不负责任。探究活动耗费的时间长，学生投入的精力多。活动过程中更是要求学生要猜想、设计、实验验证、交流、评估等。它只所以对学生有魅力，关键在于他能够对学生的各项能力都起到培养作用，以及学生自主得出结果时的成就感和愉悦感。频繁地进行探究活动，就会让学生感到吃力、从而疲于应付，甚至感到厌倦产生反感。这样不仅起不到能力培养的作用，也不能使学生感到成功的成就感，当然也就不会有任何的愉悦心理。渐渐失去对探究活动的兴趣。进而对新教材、新课改失去信心。从而使我们们的教学改革受到影响，阻碍教育的发展。

2.重结果轻过程，重知识轻能力

目光短浅，仅仅着眼于物理学科的教学和成绩，不能从学生发展、塑造品质、培养学习能力入手。这种情况下学生在短时间内学习成绩可能有了一定的提高。但是一段时间后学生成绩就会出现停滞不前的情况。常此以往会造成学生急功近利，只顾眼前，缺乏对事物整体和长远发展的把握能力。

杜威说：“一个人之所以有智慧，并不是因为他有理性，可以掌握那些关于固定原理的公正而又不可证明的真理，并根据这些真理演绎出它们所控制的特殊事件，而是因为他能够估计情境的可能性，并能根据这种估计来采取适当行动。”探究式学习的一个非常重要的价值导向，就是重视过程而不是重视结果，也就是说并不在乎学生通过对问题的探究，是否得到了所谓的正确结果，而是更注重学生在活动过程中，思维方法与实践能力的是否得到了培养。因此，无论是在提问题、找答案、共分享中的任何一个环节，任何一个阶段，只要学生的思维有了展现，学生的动手能力的发挥，教师都应该，也必须给予及时的鼓励和肯定，并要在交流环节中对学生的闪光点做出公开的鼓励性评价。“这种评价会使强化的情感作用发挥出来”，并且要“作用正强化，慎用负强化”，使学生在正面强化中进步。教师的这种认可对于激发学生，尤其是对于激发“差生”的自信心和学习积极性，有着无可替代的积极作用和价值。

3.过于注重形式，活动的实效性不够

在进行探究时，教师的指导行为过多，甚至一手包办整个过程。结果是学生熟悉了探究的几个要素、几个步骤、几种方法，知道某个现象，某个实验如何探究，却在遇到一个类似的新问题时束手无策，不知如何下手。这种探究的本质是为了应付考试时的探究性试题，是纯粹的应试教育的体现。

人类与生具有探究的本能，探究的过程是由一个人的好奇心、求知欲或要理解观察到的内容，解决一个问题的热情所驱动的。我们没有必要去纠缠在一堂课上，学生是否完整地经历了探究的几个环节，在每个环节学生是否达到了自主探究的程度；也没有必要刻意去追求学生在程序上、形式上是否重复了某位科学家的发现过程，我们真正需要关注的是学生的“学”。

个别教师在课堂教学中，过于关注学生的学习态度和情感，忽略了知识的传授。在对待学生课堂活动方面，不同的教师对此的理解差异很大。有的教师对课堂活动认识不透彻，还继续停留在开展活动的形式上，以致在课堂上出现了为活动而活动的现象，形式上热热闹闹，教学效果并不好，活动的实效性、有效性和针对性不够。结果探究的环节都有了，探究的程序也都走过了，科学家的样子也做得像模像样了，学生的学习却仍然是机械的，为了探究而探究，那探究又有什么真正的价值？这种留于形式的学习方式是没有任何意义的。

4.忽视交流评价、解决问题的作用。

忽视交流，就变成了闭门造车。使学生思路闭塞，视野狭窄。建构主义的学习中主张“教师—学生，学生—学生进行丰富的、多向的交流，讨论或合作性解决问题，提倡合作学习（collaborative learning）和交互学习（reciprocal teaching）。”教师要积极营造情景，创设学习条件，引导学生展示探究式学习的结果，但不一定都是明确的最终的结果。积极引导学生对探究活动的过程设计、方法选择、结果处理等进行反思，注意分析不同组之间结果的异同，与自己的预期目标进行对比，从中寻找问题和差异，以便对以后的探究活动进行改善。在相互交流的过程中可以培养学生的多种能力。交流的过程既是学生回顾总结自身发现，加深知识印象，阐述个人观点，培养表达能力的过程。更重要的是相互交流的过程，更是学生相互质疑，相互说服，共同探索，加深理解，加深认识的过程。同时又是培养学生如何与人相处，如何与人交流的过程。“经师易求，人师难得”忽视了交流就忽视了对人的培养。

教育评价是指以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断，看看学生在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观几个方面是否有所收获。由此可知评价的过程实际上是学生自我们总结认识不足的过程。也是学生明确自己价值，对自己劳动成果进行肯定的过程。将自己的评价和别人的评价进行对比，更能让学生直观、准确地认识到自己的不足。明确自己在别人眼中的地位，发现别人的优点，培养团队精神。加深彼此合作深度培养默契等方面有不可替代的作用。作为培养人的教师，忽略这一点就是忽略了教师育人的职责。

探究式学习是学习物理的好方法。教学改革不是一帆风顺一朝一夕的事情。也不是一个两个人就可以做好的事情。他需要一种环境，需要一群敢于实践勇于探索的教师。他需要我们教师有强烈的责任感和使命感。