刘玉新

新课程培训中，我们常常听到一些教师这样问道：你们能否按照新课程理念给我们上一两节示范课？让我们回去后就可以少走许多弯路。面对这样友好的探询，我们深深地感到一些传统的教育观念在老师们头脑中已成思维定势，似乎与课堂教学有关的改革都离不开“示范课”，只有“示范课”才看得见，摸得着，是实打实的培训，才真正具有指导作用。

记得课程改革小组核心成员华东师大吴刚平教授在培训中也遇到过类似的提问，他认为，新课程的实施，关键在于理念的内化，走进新课程，情况千变万化，靠单纯模仿“示范课”最易走入误区。事实上，这次课改，从实验区的实验来看，一开始就明确地告诉我们它蕴含着强烈的创新思想和个性特征，课与课不同，人与人有区别，不会有现成的范式可一用到底。

回顾以往的历次培训，诚然，“示范课”是一大亮点，倍受教师青睐。也许正因为“示范课”的示范，许多课堂似曾相识，大同小异，教师的教学个性在榜样的作用下悄然走失，学生的学习方式没有从根本上得到改变。

那么，在新课程环境下，有没有“示范课”呢？什么样的课算得上是“示范课”呢？笔者不敢妄言。凭我对新课程理念的理解和思考，我想，即使是专家的课堂，也是不能轻易冠以“示范”之称的。

走进新课程，大家都在同一起点上探索，都在尝试理论怎样与实践有机地结合起来，谁先谁后，可以一目了然，孰优孰劣，还难见分晓。有人说，即使过去你是骨干教师，在新课程下，如果还是旧观念，老教法，同样不能适应课程改革。因此，“示范”一说很值得商榷，更何况培训的任务并不完全指向具体的课堂教学层面，严格地说，课堂教学应是理论指导下的结果验证。因此，培训首先在于从宏观上使教师对这次课改的背景、目的、意义以及课程结构、课程标准、课程资源、课程评价和课程管理等诸多方面有一个全面的理性认识和把握。

有鉴于此，笔者在本文中着重谈谈新课程下“示范课”的局限所在，进而倡导教学中的“研究课”及其开拓性，以期各位同行在课改理论指导下进行课堂教学的各种尝试时，能够作一些参考，使个人的教学实践也更加富有个性。

一、“示范课”在新课程实施中的局限性显而易见

新课程改革立足于学生的自我建构，立足于课堂教学的探究，立足于学生生活的体验，那么，“示范课”一说自然就有了极大的局限性。传统的课堂教学中的“示范课”大多出自于名师之手，这里所说的名师有着各种不同的划分标准，小而言之，是一所学校；大而言之，是一个地区，总之是一个教学群体中的骨干师资，或者至少能在某一方面起到榜样作用的人。如果仔细分析一下，我们就会发现，传统的“示范课”重点研究的层面多囿于教材的艺术化处理，教学技巧的娴熟，教学氛围的渲染，课堂结构的圆合，学生情绪的调动，并不是彻底站在学生的角度上考虑的，它对教学中的生成因素涉及很少甚至忽略，听“示范课”实际上说白了就是看教师的各种能力水平。

当然，教育家如于漪、霍懋征、钱梦龙、魏书生等也上示范课，但他们是以一切从学生的发展出发，教学生之所需，导学生之所学，让学生在学习过程中身心愉悦，建构自己独有的知识体系，抒发自己独特的心灵感受，能够“我手写我心”“我口述我思”。这样的示范是建立在自己独创的完整的理论体系之上的，是先进教育思想下的实践智慧的结晶。而这一点，正是新课程的期望所在。

我们认为，在新课程环境下，包括一些专家在内，都有一个转变观念，转换角色，重新定位的问题，也有一个理论与实践结合的问题，能否用新的理论建构起个性化的教学课堂还有待于教育实践的探索。作为我们这些基层培训者来说，就更不敢贸然用上“示范课“的称谓了，即使上几节课，至多也只能算是研究课，在研究中给一线教师提供一些课堂思考。

我们承认，任何一次课程改革，毫无疑问落脚点都在课堂教学上，有人进行一些课堂层面的教学尝试原本也是改革的一个重要方面，但这次课程改革，笔者认为课堂教学不可轻言“示范”，是因为一个县，一个乡镇，甚至一所学校，教师所拥有的资源不同，教师自身的综合素质千差万别，教师面对的学生各有特点，张老师的教法不一定李老师适用，李老师的能力水平又是王老师无法效仿的，所以，新课程下应该说，“无范可示”。再说，这次课改的周期很长，教育观念和教学内容自身也在不断的变化之中，教师的教法更是与时俱进，时时出新，绝对不可能墨守成规，一成不变。

如果，我们在新课程培训和实施中寄希望于有人“示范”，学其“经验”，然后依葫芦画瓢，无疑要走入死胡同。许多中小学教师害怕学理论，不愿学理论，只想“现买现卖”，那都是短期行为。而这一点，也恰恰暴露了我们理论学习的薄弱之处，我们知道，只埋头拉车，不抬头看路是犯了实用主义的错误，用纯粹的经验引路，课程改革注定不会出现百花齐放，百家争鸣的局面，人们会被所谓的经验牵着鼻子走，结果必然缺乏创新与开拓。

二、先进理论下的“研究课”更符合课改精神

什么是“研究课”？“研究课”是立足于新课程理念下的教学尝试，处于一种动态情形，它注重教学过程的探索，具有很强的生成性，以教师的引导为前提，在学生自主、合作、探究学习的状态下，很可能出现事先预想不到的效果（包括好坏两个方面），并成为某一方面的借鉴或研究对象，能够引发师生的某些思考。

我们知道，新课程改革要求教师转变角色，更新观念，从“一切为了每一位学生的发展”出发，变过去的“三中心”为“学生中心”，就是要以学生广泛的自主、合作、探究来构建自己的知识体系，这就表明课堂教学客观上已存在许多的因素将不断生成，而这些生成的内容往往是教师提前不可预测的。它需要教师在先进的教育理论指导下，充分发挥个人的教育实践智慧，引导学生发现问题，分析问题，从而运用已有的知识与技能解决问题，培养起正确的情感态度与价值观。正因为如此，课堂教学才丰富多彩。

从哲学的意义上说，任何两个事物都有着普遍的联系，先进的教育理念与课堂教学更不例外，在新课程实施中，虽然没有任何一节课可以称之为“示范课”，但是课堂教学研究的内容却更广泛，思维更活跃，时间更充分，空间更广阔，师生的双边互动更能促进人的发展。

由于丰富了教学的内容，拓展了教学的空间，一所学校，一个教研组，总有一部分人先人一步较为透彻地解读了新课程的教育理念，他们的课堂教学也就必然呈现出多姿多彩的局面，有许多教学经验值得同行学习，或者有些教训值得同行引起思考，这种课例往往具有正反两方面的积累，有一定的典型性，很值得研究。

从理论上讲，先进的理论指导下的教学实践无疑是成功的，但在实际教学中，理论与实践在初始阶段仍有一定的距离，需要磨合。再加上教师个体对先进理论掌握的程度，个人综合素养，任教的学科特点，班级学生的各不相同，导致了理论印证的缺憾是很正常的。但是随着课改的深入，这些缺憾都可以逐渐得到弥补。其理由有三：

一是理论的不断成熟和创新。一方面课改理论通过实践运用不断得到丰富和发展，大量的教学实践经验成为理论走向完善的重要源流。另一方面，在课改的实施过程中，本土化的理论必然进一步地吸收外来理论中的精华部分，起到补充作用。

二是师生的教学实践经过不断探索，跳出了旧有的范式，新的教学模式正在逐渐形成。过去教学中的有益成分得到继承和发扬，不适宜的内容、方式、手段被淘汰，社区、家长的认同率逐渐上升，学生的发展已能说明一切。

三是教师的综合素质大大得到提高，教师队伍的建设有了明显的改善。学生的学习方式得到极大的改变，师生能够在新课程环境下进入良好的课堂学习状态，每一个学生都有着积极健康的人生态度，取得了不同程度地进步。

基于以上讨论，研究课发挥得更多的是正向效应，因此借鉴和学习的价值也就更高。

但是，要使研究课具有较高的价值，必须加强教育理论的学习、思考与建构，用先进的理念引导教学行为。

三、新课程实施中研究课的理论学习与建构

新课程实施中，理论学习与思考是十分重要的，中外教育实践中的一些鲜活案例，从本质上讲，是理论的具体诠释。

这次课改从“一切为了每一位学生的发展”的终身教育思想出发，从关注学生、教师、学校、课程等多方面的发展出发，对建构主义等重要理论进行了全面的讨论，新一轮的基础教育课程改革是“自下而上”和“自上而下”的一次“教育的革命”。正因为其理性思考来自于实验区的总结，是“自下而上”的产物，有着肥沃的生长土壤；也因为来自于教育发达国家的长期实践，符合目前我国的基础教育课程改革的实情，所以当课改“自上而下”全面推开的时候，教师是乐意接受并付诸实施。

50年代，我们学习苏霍姆林斯基，后来学习布鲁纳，他们的理论在特定的历史时期都成功地推动了我国教育改革的进程。那么，这次课改的理论依据是什么呢？依笔者的理解至少应从以下几个方面加以学习：

一是我国古代孔子提出的“因材施教”和“教学相长”的教育理论。

首先，谈“因材施教”。人的个性差异的客观存在，决定了人对事物认知程度的异步发展，学校和教育者首先承认这一点，正是促进学生发展的前提条件，因此，学生的学习就必须因人而异，因材施教。自有教育以来，我们从来就没有、也不可能培养出全优型的人才，在信息网络时代的今天，尤其如此。所以，承认人的差异性，每个人才能在自身原有的基础上得到不同层面的发展，即“全面发展”的含义。

其次，谈“教学相长”。历史的经验表明，教师只有蹲下身子才会向学生学习，才会发现学生身上的可贵之处，也才能“教学相长”，其中包含着最重要的因素就是对学生人格的尊重。今天，教师的学术权威、知识独拥的现状已受到了空前的置疑，教师不再是唯一的知识源，许多时候学生可以从各种媒体习得他所需要的知识。因此，教师的角色必须要从根本上得到改变，与学生平等相处，互相学习，互动发展。

二是陶行知先生的“生活即教育”“社会即学校”的理论。

这种理论强调生活的重要内涵，强调社会、自然、自我的多维关系，强调学生的实践能力，力倡在生活中建构独特的亲历内容。换言之，学生的学习应是与现实生活紧密联系在一起的，生活是最好的教育。向生活学习，首要的是学会生存，其次才是学会学习，脱离了现实生活的教育犹如构筑的空中楼阁，丧失了基础，注定要坍塌。纯粹的书房里培养不出社会需要的人才。

陶行知先生告诉我们，学生学习的终极目的就是要能够将所学知识应用于社会，服务于人类。从学生时代起，就要多了解社会，认识社会，多参加社会实践活动，在社会这所大学校里培养自己的综合实践能力，将来才能服务于社会。

三是皮亚杰最早提出的建构主义理论。

它是源自关于儿童认知发展的理论，充满了唯物辩证法思想。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。换一句话说，“能较好地说明学习如何发生，意义如何建构，概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些因素等等。

建构主义认为： 1、学校是教改的中心，是科学研究的中心。2、课程是活动。3、教材是范例。4、教室是实验室。5、教学是对话、交流与知识的建构。6、教师是研究者。7、学生是知识的建构者。8、家长是教育的伙伴。随着网络教育运用的飞速发展，建构主义理论在全球范围内正日益显示出强大的生命力和影响力。

四是加德纳的多元智能理论。

它指出：世界上没有两个人具有完全相同的智能组合。它要求教育工作善待差异，“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的方式”。除了“白痴”天才外，对一般人而言，只要教育得当，一个人的七八种潜能都能达到相当高的发展水平，“多元智能理论”进一步指出，关注问题的教学，既可以使学生更深刻地理解所学知识，又可以有效地促进学生潜能的开发，提高他们的实践能力。

梅克教授指出：“问题的解决将成为 21世纪课程的核心”。因此，注重学生“问题意识”的培养，在新一轮基础教育课程改革中有着相当价值的借鉴意义，“多元智能理论”与“因材施教”殊途同归，从本质上揭示了差异存在的普遍性。

有学者认为，观念，是文化的原子弹。以上四种主要的理论都是以观念的转变为核心的。实践证明，只有在正确先进的观念引导下，教育教学现实才能引起深刻的变革，每一位走进新课程的教师也只有拥有了先进的教育观念，我们的教学研究才会跟上时代的步伐。