二、教学道德性：教学本身的合伦理性

诚然，赫尔巴特的“教育性教学”思想突破了重知识、技能传授的传统教学观，认识到教学还具有道德的目的，已有长足的进步。但从本质上看，“教育性教学”中的教学依然只是达成道德的工具、手段，它仅注意到教学的工具理性，而教学本身的价值理性却被忽视了。教学是一项求真、向善的活动，但教学本身的善却曾长期未被提及。

（一）作为道德概念的教学

下定义可以有两种方式：逆向和正向两个方面的界定。具体而言，即“教学不是什么”和“教学是什么”。从教学的逆向界定来看，教学不是教唆。教唆是指“怂恿指使（别人做坏事）”，明显具有恶的意图；教学也不是灌输、训练。灌输、训练在一定程度上具有强制性、非理性的特征，忽视了学生的自主性。麦克莱伦甚至指出，训练、灌输、诱导等都不是真正的教，而是教的“赝品”（伪冒的教）。相比于上述概念来讲，教学是个褒义词。可以说，教学本身应该是善的，并且尊重人的，尤其注重学生的自主性，即教学应是“以学生为中心”的。因此，教学并非“价值无涉”的中性词，而是一个道德概念，并且是正面的。

从教学的正向界定来看，教学的定义不可谓不多。虽然不同的教学定义有着不同的内涵与外延，但无论何种教学定义，都离不开其中的“人”——教师和学生。因此，本文主要从教学中的“师生关系”的角度阐释教学的概念，并以此阐述教学伦理或教学的道德性概念。“以学生为中心”的师生关系既要体现学生的主体性，也要体现学生的特殊性；既要促进学生的发展，同时也要注重教师的发展，即教学相长。

（二）教学道德性：教学本身的合伦理性

有学者将教学伦理分为教学的伦理和教学中的伦理、内生道德和外生道德。这些学者认为教学伦理或教学道德性是指排除了“人的道德或德性”的教学本体层面的目的正当性或教学活动本身的道德性，即“教学的伦理”或“内生道德”，而非关涉“人的道德或德性”以及由社会伦理规范加于教学之上的“教学中的伦理”或“外生道德”。有关教学促进“人的德性”发展的相关论述，本质上仍将教学作为道德的手段，这是赫尔巴特“教育性教学”的内涵，而非教学伦理的内涵。但在笔者看来，关于教学本身道德性的研究没有必要也无法排除“人的德性或道德”。一方面，教学行为或活动本身无法忽视其中的“人”。西方哲学家狄尔泰曾指出：“教育学要成为科学，只有从教师与学生的关系去描述才有可能。”教学作为实现教育学的基本途径，教学中师生关系的重要性可见一斑。另一方面，从论证“教育性教学”与“教学伦理”二者区别的角度将“人的德性发展”排除出“教学伦理”，这在一定程度上是因为未将二者的关系真正辨析清楚，过于强调两者的区别，而忽视了二者的联系。“教育性教学”思想主要研究的是教学作为道德教育的手段，促进人尤其是学生的德性发展。而“教学伦理”思想研究的是教学本身的道德性问题。但需要指出的是，“教学伦理”不以促进人的德性发展为目的，这并不意味着教学对促进人的德性发展没有影响。合伦理性的教学同样具有隐性德育的功能，能够促进教学中的“人的德性发展”，但这并非其规定的。

师生关系是众多人际关系中的一种，但由于学生的未成熟性以及师生间的不对等性，师生关系同时也是一种特殊的人际关系。因此，已有研究更多指向的是对教师行为道德性的要求。教师拥有更成熟的自主性，但这并不能减损教师德性发展的重要性，因此，也应对学生行为的道德性进行相关规定。有调查显示，多数教师认为教学伦理准则不应仅指向教师的行为，同样需要指向学生。因此，教学伦理应同时关注教师和学生行为的道德性。

第一，教学是人的活动，但在现实教学中却存在一些将人“物化”或“异化”的现象，如“片面追求升学率”、“体罚”、“唯分数”等。因此，教学要遵循人道原则。人道最基本的含义是“把人当人看”，“人作为目的而不是手段”。也就是说，不能把人看作是达成其他目的的工具。在教学，具体体现为：要采用合乎人性、尊重人的发展需要的教学方式，尊重教师和学生作为人的一般人权以及作为教师和学生的特殊权利；教学要指向促进人的发展，即教学目的合乎人道。

第二，由于教师与学生在年龄、能力、社会地位等方面存在差异或不对等，尤其是受师道尊严的传统思想影响，师生间的平等较容易被忽视。平等是指人与人之间不论差异有多大，作为道德行动者，人人都具有“同等的价值”。这意味着每个人都被赋予同等的基本权利，即便权利不同，也都具有同等的价值；除了天生的能力差异外，人人都享有平等的机会。因此，师生间的平等首先强调的是人格平等。虽然师生间存在诸多差异，但师生是平等的，具有“同等的价值”。其次是教学参与权利的平等，最先体现在教师的角色不再是传统的权威角色，而是与学生平等地位的咨询者或引导者；学生也不再唯师是从，学生有自己的想法与主张。教师应该尊重学生的观点、想法。此外，学生间是平等的，因此，教师应平等地对待学生，做到一视同仁。但是平等并不意味着忽视差异，正如亚里士多德指出的，所谓公平，就是“平等地对待平等者，不平等地对待不平等者”。师生间存在差异，因此，教师要努力做到对学生尊重与要求的统一、平等与差异的统一。同时，也应因材施教，视学生的实际情况进行具体教学。

第三，师生是自由的个体，但在教学实践中还存在一定的“灌输”现象，学生的学习自由、自主性受到限制。同样，教师的专业自主权也受到一定程度的限制。因此，自由也是教学的道德性。教师有一定的专业自主权，而学生也有独立发表自己看法的自由。但教学中的自由并非是无限度的，以不妨碍他人的自由为界。

可见，教学伦理对“什么是好教学”的回答是：好教学不仅应该以道德教育为目的，即教学要促进学生的道德发展，也要促进教师的道德发展，而且应该确保教学本身是合伦理的。从师生关系的角度看，好教学应该是遵循人道、恪守平等、尊重自由的教学。教学的人道、平等与自由原则构成了一个诠释循环。人道意味着师生都具有平等的尊严与价值，由此便可推导出师生“平等”的原则。而师生人道原则的先决条件在于有自主性的、自由的主体。

赫尔巴特的“教育性教学”与“教学伦理”二者之间既有区别又相互联系。“教育性教学”思想主要是指教学肩负着道德教育的使命，在学科教学中渗透德育，属于隐性德育、间接德育。与重“知识传授”的传统教学观相比有一定的进步。相对来说，教学道德性则是从教学概念本身切入，推导出教学要遵循人道、恪守平等、尊重自由等教学伦理规范。可见，前者主要阐述的是教学作为道德教育手段的善，后者则强调教学本身的合伦理性。在一定程度上可以说，前者关注教学的工具理性，后者关注教学的价值理性。同时，前者主要是从教师的角度关注学生的知识学习与道德形成，而后者则可从师生互动关系的角度对教学中师生双方行为的道德性进行相关规定，关注师生的共同发展。此外，前者虽未明确提出，但在一定程度上也体现了学生的主体性，并非完全以知识为中心、以教师为中心；相对来说，后者更为强调“以学生为中心”，强调建立教学中师生平等、自由和人道的新型师生关系。

但是，二者也并非毫无关系。一方面，二者都重视教学的隐性德育功能，前者实现的主要途径是知识的传授，而后者则主要是教学伦理本身。在这方面，二者都与只重知识教学的传统教学观不同。另一方面，“教育性教学”是“教学伦理”的必要非充分条件，即以道德教育为目的的教学本身并不一定是合伦理性的，而合伦理性的教学却必然有道德教育的功能，能促进人（师、生）的德性发展。