第二章  问题的分析——建构有意义的阅读教学

阅读教学怎样才能成为真正有意义的呢？我们认为，真正的阅读教学，必须合乎阅读的根本规律，把现在违背规律的教学观念、教学方式拉回到这个规律上，以受教育者的基本素质的提高和发展为己任的，从而实现指向人生、指向未来的价值追求。而要达成这样的目的，最为重要的就是，摈弃过于关注具体阅读结果的观念，贯彻阅读教学过程第一的观念。

一、拨乱反正：过程第一观念提出的合理性。

“过程第一”是一个十分明白的概念，作为一个与“结果第一”相对立的观念，其被正确认识经历了一个艰难而漫长的历程。我们曾执着于追求阅读教学达成学生对文本解读的同一认识，这种“结果第一”的观念至少在真正提高阅读能力这一“结果”的实践层面上被反复证明是违背规律的。提高学生阅读能力是我们长期以来就梦寐以求的愿望，但学生一旦面对新的文本就显得游移不定迟疑不决，在应对考试（尤其是高考、中考中的完全新鲜的文本阅读试题）时就完全处于被动挨打的局面，阅读无法展开，能力水平无以体现，甚至表达不清、文句不通，种种令人痛心的蹩脚、“痴呆”的表现，屡见不鲜。我们不能不承认，在追求学生能力提高时，我们的观念和方法一直在阻碍（无意识中的）着我们的追求的实现。

如果我们认真去探究结果与过程的关系，就会发现，结果来自于过程，有什么样的过程，就会有什么样的结果；如果完全忽视了过程的重要性，那么，结果也就显得毫无意义。《在为了中华民族的复兴》一书中，新课程改革的倡导者们坚持认为，二者必须得到同样的重视，以实现结论与过程的统一：

“无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程和方法论结合起来，才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。如果学生所接触到的只是一些看似确定无疑的、风平浪静的、一帆风顺的、不存在任何对立与冲突的‘客观真理’，学生在经历了教育过程后，只是熟悉了一些现成结论并形成对这些结论确信无疑的心向，那么这种教育的功能就不是对个性的发展与解放，而是对个性的控制与压抑。

“从教学的角度讲，重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的‘好学生’。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。”[4]

树立“过程第一”的观念，就是要真正通过阅读教学的开放性的、个性化的过程，在长达十二年的语文学习中，让学生在充分自由的情境下读其所读、悟其所悟并畅所欲言、交流提高，使学生学会寻求最佳解读的方法、体验情感共鸣的阅读乐趣、遨游于自由王国的自在境界，从而汲取母语表达的精华。“过程第一”的观念得到确立，最明显的价值便是，每一个解读主体的个性魅力受到重视，文本解读的丰富性本质得到尊重，思维训练的非线性品质得到认可，创造性阅读的灵感突发获得可能。

当然，我们说，树立过程第一的观念，还有一个最重要但又极易被误解乃至拒绝的理由，就是在探索的过程中，学生必然要面临困惑、挫折、失败，甚至可能要面临糜费精力却一无所获的窘境。善良的老师们也因此认为，与其如此，还不如把前人已经得到的“真理”交给学生，免得学生走弯路。其实，在学习阅读的阶段，这样的经历，也正是一个人的能力形成和智慧发展的内在要求，所谓“不愤不启，不悱不发”，这样的经历是“一种不可量化的‘长效’，一种难以言说的丰厚回报”，“而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价”。[5]

这一点，在新课程改革的语文阅读教学中得到了很好的体现。下面是初一语文《竹林深处人家》一课的教学实录[6]。

……

学生朗读课文第四段

师：请同学们开动脑筋，就这段文字的内容提出问题。

（几分钟后学生开始举手）

生1：为什么说“仿佛是在竹海的海底隧道走过”？

师：有谁能帮他解答这个问题呢？

生2：这是因为两旁高大的竹林密得看不见底，把路的上空盖着。

生3：作者说“很有点‘柳暗花明又一村’的味道”，这味道怎么样？

（学生静了一下，一时被难住了，老师见此，要求学生四人一组进行讨论，学生热烈讨论。

师：谁愿意来说说看？

生1：应该是一种绝处逢生的味道吧。（学生笑）

生2：不对，应该叫“豁然开朗”。

生3：我认为是那种以为没有路可走了，后来又发现了路的那种又惊又喜的心情。（学生鼓掌）

师：你说得很好。同学们还有没有问题啊？

生1：作者说“除了每根竹子有一个登记的号码以外”，为什么要登记号码？

生2：村里人怕迷路。

（话音一落，马上有人反驳：是村里的人怎么会迷路？）

生3：说不定是村里搞承包做的记号。（教室里顿时响起一片笑声）

生4：老师，我还有一个问题，作者说竹海的海底隧道，那隧道不是阴森森的吗？作者怎么会感到美呢？（学生又静了一下，老师据此又要求四人小组讨论）

师：下面谁来讲一讲？

生1：隧道不会阴森森的，因为叶子可以反射出光来。

生2：竹林虽然密不见底，但还是会透光的。

生3：作者走在里面可以看两旁的景色，像走进迷宫一样。

生4：不对，迷宫太恐怖了。作者走到里面，既可以观赏两旁的竹林美景，又不怕被阳光晒黑了，所以他当然就觉得美了。（学生边笑边热烈鼓掌）

……

由上面这段教学实录可以看到，在思想上树立、在实践中贯彻过程第一的观念，有着充分的理由。

首先，我们的学生在学习中要学会的是学习的方法，是思维的良好品质，我们进行阅读教学要达到的目的是促使“智慧生长”。而只有过程第一而不是结果第一，才能够解开束缚，达成这个目标。因为，充分注重学生阅读的过程，正是重视实质上的意义的把握和深层理解，正如建构主义者所认为的，学习是“在问题解决中学习”[7]。

其次，我们的学生是独立的阅读者，老师也不是固定的平等阅读者中的“首席”。在开放的过程中，学习的任务是通过独立的阅读建构自己的意义，获得自己的理解，解决综合性强的复杂的阅读问题，是在此基础上与学习同伴的交流、互动、调整和提高；阅读与思考是愉快的、和谐的、充满活力的，这样的阅读、思考、讨论会在有趣味的基础上转化成较高层次的心智享受，因此必然会产生积极的推动力，促进学生积极阅读，获得丰富的体验。

第三，阅读的结果（感受、体验、共鸣、批判等）来自于阅读的过程，来自于阅读过程中的独立思考和理性的选择。阅读结果可能存在与文本精要的差距，但因为树立了过程第一的思想，我们就能关注学生的阅读结果产生的原因，找到思维过程的优点和缺点，从而予以鼓励或对症下药。这才是有意义的教学。

第四，伴随着阅读过程中出现的一些障碍，恰恰是激发学生深入思考的重要力量，而障碍的突破又进而促进了学习兴趣的提高。

二、注入活力：过程第一观念的建构特征

过程第一的阅读教学观念，强调的是“建构”的过程的重要性。我们认为，没有阅读的过程就没有阅读的结果。当然，我们并不是漠视结果，但我们所关注的阅读的结果，必须是建立在充分的阅读过程的基础上的结果，而不是由阅读主体之外的“权威”给予的或灌输的结果。我们关注的结果，是一种发展性结果，一种为指向学习主体的未来和发展的更大意义上的结果。我们过去太注重那种功利性的具体结果，使得阅读教学的课堂缺乏活力，学生对阅读课堂的潜性反抗升级为显性拒绝，实际上导致了阅读教学目的的最终落空。

作为与“结果第一”的观念对立物的过程第一的观念，正是以其鲜明的“建构自己的阅读意义”的特征，为阅读教学注入了无穷的活力，使“阅读成为乐趣”成为必然，使关注全体学生的共同发展成为必然，使素质教育理想的最终实现成为必然。

具体来说，在过程第一的阅读教学观的直接统照下，我们的课堂具备了以下的特点：

（一）开放性。相对于“结果第一”的教学观念，“过程第一”的课堂教学必然是开放的。这种开放性来源于对过于注重结果而产生的机械性、封闭性的彻底抛弃。“封闭系统完全与环境分离，独立于环境。它们是静态的，可预测的，而且最终趋于平衡、静止、非活动性状态。一个开放系统则可定义为与环境进行物质交换，输入与输出能量，增大或分解其组成成分的系统。”[8]这种传统的阅读教学过程，是一个平衡的系统，当学习者的行为偏离了预定目标时，则被认作“错误”，而“错误”必须被排除或修正。但作为一个有活力的个体或群体，其进步的动因不是平衡，而恰恰是不平衡。在皮亚杰看来，没有不平衡，就不可能有不断增长的重建平衡。为此，“ISD（教学系统设计——笔者注）模式中反馈的作用不是为达到预定目标而维持平衡和控制信息，而是为了触发内在的变革。”[9]因此，我们认为，有生命力的教学必须是开放的，而开放的教学行为必然是注重个体的阅读过程的。这一点，在我们的“阅读现状调查”中得到了充分的证明。

下面是一个典型的课例。课题是初中自读课文《我的老师》。授课教师在指导学生理解、品味课文之后，提出了一个问题，让学生讨论回答。[10]

师：你认为莎利文老师教育成功的关键是什么？

（学生思考、讨论）

生：我认为是在于她的教学方法得当。她让海伦走出来，认识大自然，感受大自然。

生：我认为最关键是她的循循善诱。他不厌其烦地教海伦认识理解“爱”。

生：我认为是莎利文老师的耐心细致，不怕挫折的精神。她教海伦识字，比如教“水”字，一遍又一遍地在海伦手中写着，直到海伦懂得为止。

生：我认为最关键的是莎利文老师对海伦的爱，她是真诚地想帮海伦，所以想尽办法教育海伦。当海伦失去信心发脾气时，她耐心地引导、启发她。

师：是的，我也认为教育成功的关键是莎利文老师的爱心。

（老师用红色粉笔在黑板上，画了一个大红的“心”字，把整个板书都包含在这个“心”中）

师：爱是人类最美的语言，爱是永恒的话题，现在请同学们根据你对爱的理解，调动你的语言积累，以“爱”为话题，说一句最美的话。老师先示范一句：爱是阳光，哺育我们成长。

（教室里一下子沸腾起来，学生们争先恐后地回答）

生：爱是大海，永远不会枯竭。

生：爱是一只船，载着我们驶向成功的彼岸。

生：爱是一把火，照亮我们前进的方向。

生：爱是一杯清茶，令人温馨。

生：爱是一件毛衣，可以抵御风寒。

生：爱是一把雨伞，为我们遮风挡雨。

……

（课堂气氛热烈，下课时间到了，还有很多学生举手想发言）

这里，老师没有把自己的现成答案告诉学生，而是让学生自己去思考、去讨论，让学生在课堂上亮出自己的见解——这些见解各不相同，但开放的结果是学生对问题解决的认同，是学生对这样的语文课堂的热烈反应，它显得丰富、充实，富有活力和吸引力。

（二）互动性。

互动指的是师生之间、学生之间的信息交流和影响。学习主体在对文本的初始阅读的基础上，若干个独特的阅读结果形成了师生之间的、学生与学生之间的、甚至是阅读主体与权威解读者、与作者之间的互相交流、互相影响、对比提高。这一点，正是对单向输入、盲从权威的传统的“结果第一”观念的彻底反动，它极大地丰富了文本的解读空间，也极大地唤醒了强烈的阅读动机。

多向互动，并不是我们的发明，古人早就意识到了建立在独立思考基础上的交流、讨论对阅读学习的重要作用，所谓“如切如磋，如琢如磨”讲的就是这个。孔子强调独立思考的价值，说“学而不思则罔，思而不学则殆”，同时也重视交流提高的意义，所以说“有朋自远方来，不亦乐乎”，“独学而无友，孤陋而寡闻。”在教学实践中，我们许多语文教师其实都不同程度地注意到了“互动”在教学中的重要性，提出了“生生互动”、“师生互动”的阅读教学观念。

例如，在本文前述的《竹林深处人家》的教学实录中，问题来自学生的阅读，问题的解决是在老师引导和组织下由其他同学共同思考（甚至是共同困惑）达成，师生之间，学生之间，在气氛融洽的交流互动中，兴趣和阅历得到激发，思考和认识的水平都得到了提高。

又如，我们在处理高中新教材第五册《庄子：在我们无路可走的时候》一课时，根据多向互动的原则，设计出这样的一个问题：从现代社会来看，你怎么评价庄子的哲学思想？经过搜集资料，独立思考，交流探讨，学生的回答多种多样，十分精彩：

生：在物欲横流的功利社会，庄子的“无名”、“无功”、“无己”的思想确实是一种难能可贵的思想，他看穿了社会对人的心灵的伤害，他勇敢地守住了那轮明净而又孤独的月亮，所以我认为，庄子不仅是智慧的，更是勇敢的。

生：我认为，庄子从根本上说是怯懦的。春秋战国时期是中国思想最为活跃的时期，面对社会生活的激烈变革，面对不断没落的“周礼”，庄子无法适应，于是他只能做一只偶尔伸出头来看看世界的乌龟“曳尾于涂”，没有勇气接受楚王的聘请，去做一个社会变革大潮的弄潮儿。

生：冯友兰先生把人生分为四个境界，有人认为像庄子这样，就达到了最高的天地境界，我认为有些牵强。尽管他可以在自己的精神世界做逍遥游，但如果缺乏对自己身处的社会、世界的责任感，他又如何称得上是明白了人生的意义了呢？顶多只是一种无可奈何的退缩，发一声长长的叹息罢了。

生：我觉得庄子的思想是复杂的，矛盾的。对社会的血腥和丑陋，他很无奈；但是能把自己与大自然融为一体，能在称王称霸的时代浪潮中保持一份超然，一份洁净的天地，这又确实是极为独特，极有影响的。苏轼在被贬为黄州团练副使时，不是也很认真的写下了著名的《游赤壁赋》吗？当我们走投无路的时候，庄子确实给我们开出了一剂排解纷扰的良方。

……

这些评价，虽然在表述中显得有些幼稚，因为学生毕竟不是专家，没有对庄子更全面更深入的了解和研究，但这种在多向互动的课堂氛围中，他们学会的决不是从老师那儿抄来的答案，而是独立搜集材料、处理信息、思考问题和交流取舍、探讨求真的方法和能力。

因此我们可以说，没有活跃的课堂，就没有成功的阅读教学。真正的有意义的阅读教学，必须能够使学生的思维活跃起来，使学生的情绪激动起来，使学生的思想深刻起来。而这一切，都必须源于过程第一的教学理念的保障。有了这个保障，我们和学生就能摆正自己作为平等的阅读主体的位置，在相互的交流中，甚至是在与作者、专家的无声交流中，不断地提高自己的认识和感受，不断地在对文本信息的同化与顺化的过程中获得阅读意义的建构。

（三）兼容性。

海纳百川，有容乃大。过程第一的阅读教学观念，具备了可贵的兼容性，从而改正了“结果第一”观念下教学行为的偏执狭隘的缺点，使得阅读过程呈现出一种“多元”“有界”并存互补的理想状态，使得阅读教学的结果呈现出普遍意义上的可发展性和人文性。

兼容性特点的出现，可以用“多元有界”的理论很好地来说明。多元有界，是借用混沌学理论来说明阅读教学特征的一个恰当而又浅显的概念。就个体的文本阅读而言，众多阅读主体的各具特色的感悟、理解与判断构成了一个混沌系，虽然复杂却是简单，看似混乱却有秩序，多元解读却有界限。这一点，美国学者小威廉姆E多尔引用混沌的普遍标志图（称“鹰眼”或“蝶翅”）来解释，并把阅读中的这种现象概括为“不确定而有界限”：

“第一，所描述的混沌不是混乱的随机的分散。事实上远非如此：其中的模式是非常有序的只是较为复杂。混沌指的就是这种复杂的秩序化。要完全精确地预测轨道上的下一点将在哪里是不可能的（不存在两种完全重复的轨道），但点也不会飞出图表的界限。第二，轨道具有‘界限’又具有中心‘吸引’地带。对此无法予以精确的界定，但当轨道要飞出中心地区时，它们会被吸引回来……”[11]

对“多元有界”，我国学者也十分关注。童庆炳先生称之为“异变而有阈限”[12]。赖瑞云先生则认为“聚集与发散，这条奇异吸引子的最重要特征形成了作品元读‘多元有界’的无限景观”[13]，并认为“多元解读不是乱读”，而之所以会有人“越界”，是因为“不以作品本身为依据，或者没有真正进入作品的吸引中心”。[14]他还举了例子生动地做了说明：

“‘一千个读者有一千个哈姆雷特’，不管怎么还是哈姆雷特，不会把他读成李尔王。‘一千个读者有一千个林黛玉’，也不至于把她读成薛宝钗。”[15]

可见，在阅读教学中，文本构成了“吸引地带”，文本的精要（吸引中心）是其中的奇异吸引子，围绕这一吸引地带的阅读便是复杂多元的轨道，它们绝不可能完全重合，却都飞不出文本这一吸引地带，展现了丰富性和向心性和谐统一的完美图景，这就是文本阅读中客观存在的“多元有界”。

多元有界的认识价值在于，它消解了文本阅读的“霸权”，确立了学生作为阅读主体在阅读中合理地位，它充分尊重阅读主体产生自己理解的权力，从而为突破人为限制，提高理解层次提供了可能。

在教学中，这样的例子是不少的。上述《庄子：在我们无路可走的时候》一课的教学就可以明显看出兼容性特点。下面再请看一段初中课文《詹天佑》教学实录[16]：

……

师：京张铁路提前竣工，全国上下欢欣鼓舞。詹天佑不愧为中华民族的优秀子孙，他没有辜负中国人民的期望，用铁一般的事实，给了藐视中国的帝国主义者一个有力的回击！请同学们为这条京张铁路取一个有意义的名字，并说出理由，好吗？

（学生情绪激昂，踊跃发言）

生：天佑路——因为是詹天佑主持修筑的，取这个名字，可以纪念他。

生：争气路——因为这条路的成功修筑，“给了藐视中国的帝国主义者一个有力的回击”，实实在在为中国人民争了一口气！

生：爱国路——爱国热情是詹天佑克服困难的动力，修筑成功又是他爱国热情的具体体现。

生：中国路——因为这是中国人自己设计施工的第一条铁路。

生：成功路——这项艰巨的工程，连外国工程师都不敢轻易尝试，中国当时科技又落后，但詹天佑却克服艰难险阻修筑成功了。

生：智慧路——因为这条路充分体现了中国人民的智慧和力量。

生：“人”字路——这是詹天佑创造精神的集中体现，也是这条路的主要特征。

生：光荣路——这条路使每一个中国人感到无上光荣、无比骄傲！

师：同学们给京张铁路取的名字真好！尽情赞颂了詹天佑的杰出才能和爱国热情，也表达了同学们对詹天佑的怀念、崇敬以及作为一个中国人的自豪。下面还有一点时间，请同学们将刚才取的名字整理在自己的练习本上，好不好？

生：好！

在这个课堂教学中，执教者注重训练学生的发散思维，学生的理解是多元的，但又都是有界的，都是在理解了课文之后，围绕“精要”产生的不同的表达。教师对这种多元表达的兼容，转化成注重培养思维品质、注重发现闪光点的教学行为，体现了“过程第一”观念在教学中所发挥出来的民主、自主、创造的无穷魅力。

在此，我们还要明确的是，“过程第一”观念指导下的阅读教学，兼容性这个特点是与传统观念的一个巨大区别。它强调的是，对阅读中的许多问题没有必要形成完全一致的看法，或者说，对一个问题，在充分阅读的基础上，可以允许多种解读并存。在学习《离骚》一课时，学生对如何评价屈原情感思想的问题进行了争论。[17]

生甲：我认为，屈原之死是有价值的。我们知道，一个人活着必须有所追求，否则，他的人生就是浑浑噩噩的一场梦！振兴楚国是屈原一生的最高理想。当这个理想破灭，他的人生还有何意义！与其苟且偷生，不如一死以明志！“幸福是非死得不到的！”

生乙：我不同意！屈原满腹经纶才华横溢，根本不应该把自己的理想寄托在楚怀王那个昏君身上。他完全有理由弃暗投明，辅佐秦王，或著书立说都比投江能更好地实现其人生价值。

生甲：不能这么说！人活着要有气节！

生丙：何谓气节？他的气节只是对一个昏君的愚忠！

生丁：我们不能按今人的民主观念来勉强屈原！在他那个时代“爱国”只能通过“忠君”来实现，可以说，“爱国”必须忠君！

生戊：等一下，屈原是有气节，但有气节并不一定要以死殉国。他最主要的才能表现于文学创作上，他完全可以放弃他的政治理想，而做一个纯粹的文人。如东晋的陶渊明，寄情于山水，对他自己，对后人都更为有价值。

从上述的特点可以看到，过程第一的阅读教学，其价值体现在对学生主体性的尊重上，其目标定位在对学生的终身教育和人文素质的深切关怀上。因此，在阅读教学的过程中，我们时刻关注着，我们的教学设计、教学细节、教学内容与教学方法，是否有助于调动学生阅读的兴趣，是否合乎学生发展的需求。也正因为如此，我们就真正为课堂教学注入巨大的活力，迎来了盎然的生机。

三、注重悟读：过程第一观念在教学流程中的一般表现

阅读的本质是一种既具有情感体验又具有认知功能的学习过程，本然的阅读教学是作为一种促进这种学习的行为过程而存在的。“教无定法”，但教学有基本的原则。这里，我们可以通过过程第一的教学观念指导之下的阅读教学的基本流程的分析，更形象地解说阅读教学在具体操作上的一般性（抽象出来的）的问题，来展示其合理性。

丰                                  超

富                                  越

图三：后现代阅读教学流程图

如图三，某一特定文本的阅读教学中，元阅读（即主体在阅读这一文本之前所具备的对阅读行为的知识、策略、经验、监控等方面的认知水平）是准备状态；独立自主的初始阅读产生了对文本的初始悟读，它体现主体的真实状态和水平。若干个初始悟读围绕文本这个同一吸引地带产生了一系列的开放性的交流和碰撞，产生了对所获得的不同信息的思考和选择，引发了对初始悟读的过程及结果的反思和处理，通过若干个再阅读生成更高一层次的认识，从而超越了初始悟读，同时丰富了元阅读，为下一次的阅读提供更为有效的准备。在这个过程中，多向互动、多元有界的特征得到了充分的展示，尤其是“过程”受到了高度的重视，作为一个阅读主体，学生经历“自己的”阅读成为一种必然，成为整个阅读教学中最为重要的组成部分，受到了教师的积极鼓励，那么，学生对自己的元阅读的丰富和对自己的初始悟读的超越都顺理成章、水到渠成。

在这样的教学过程中，最基本、最重要的环节是初始悟读。初始悟读，是阅读过程中的第一个环节，也是不可缺少的一个最为关键的环节。从狭义上说，它是指在课堂阅读中，主体在未受外来介入（如阅读提示、参考书、教师分析等）的情境下主动地采用相适宜的策略完成文本初始阅读，形成的对文本的初始理解和感悟。它包含对文本的初始的感受、理解、判断、联想、想象，是个性化的、独特性的。要提高学生的阅读能力，发展学生的创造性能力，初始悟读必须得到充分的认识和重视，其价值就体现在不可删节不可替代上。

这里尤其必须提出讨论的是初始悟读对文学类作品的重要意义。任何的文艺类作品，“非我的”评价无论多么的精彩，终究是非我的；没有经过“我的”第一次的亲密接触、被震撼，印象始终是机械的、枯燥的。文学作品当然也不能例外。当它们进入我们的教材，成为“课文”，我们就很自然地“遗忘”了这个规律。当然，我们对某一篇散文或某一部小说可能是先闻其名，但我们真正形成自己的感受和理解，必然是在自主的阅读之后。林黛玉、杜十娘、祥林嫂、水生嫂、玛蒂尔德、林冲、葛朗台，他们的形象栩栩如生地活跃在学生的脑海里，首先靠的决不仅仅是评论家的、学者的、老师的讲授，更重要的是靠学生自己的阅读、体会、感受和丰富。

这里举一篇大家都熟悉的古代诗歌的教学片段实录为例。

《木兰辞》历来是中学语文教材中的重要篇目。在长期的教学中，对其中的许多内容都有了定评。例如关于木兰形象的性格特征，老师如果把定评交给学生，学生是可以理解并掌握的。但在重视过程的教学观的指引下，我们可以看到如下的过程：

师：请全体同学背诵《木兰辞》全篇，偶尔不懂的同学可以“偷偷”看一下书本。

生齐背《木兰辞》。

师：同学们，《木兰辞》全文，同学们大多数都会背了。这很好。其实大家背这首诗的时间并不是很多。可是却能很流畅地背诵，为什么呢？

生甲：我觉得这首诗朗朗上口，背起来特别容易记住。

生乙：因为这首诗有很生动的故事情节，很生动，有意思。

生丙：因为木兰这个人物特别有吸引力，很酷！

（其他学生都大笑）

师：回答得很好！你说木兰很“酷”，我也有同感。你能说说她都怎么个“酷”法吗？

生丙：她武艺高强。那么多男儿都比不过她。

师：不错。还有什么地方“酷”？

生丙：还有她很坚强。在军队里生活肯定很苦，可是她都坚持下来了。

师：你能不能说出一句诗来形容那种军旅生活的艰苦？

教师边问边板书。

生丙：“朔气传金柝，寒光照铁衣。”

师：好。其他同学还有没有自己的看法？

学生杂说：孝顺父母、机智勇敢、淡泊名利、像男孩子一样坚定、爱国……

教师板书。

师：同学们都说得很好。花木兰是我们中华民族历史上光彩夺目的巾帼英雄，在她的身上闪烁着中国劳动妇女的美德。现在请大家把刚才的发言记在笔记本上。

在这里，我们可以看到，建构主义所强调的自主性原则、个性化原则、真实性原则、协作分享原则都得到了最为充分的体现。更为重要的是，对花木兰的形象特点，老师本可直接告诉学生，也可以获得学生的认同，但由于注重了学生自主的初始悟读和再读，老师没有这么做，而是让学生在自主的阅读之后自己说出来，这就使得学生得以全身心投入阅读、审美和思考之中。从接受美学的角度看，学生接受的也决不是在未经初始悟读之前的“权威的论断”，而应该是文本本身给予的客观刺激。罗朗巴尔特曾有一个著名的阐释：

“……我们是在阅读，‘我’并不是一个天真无知的主体，先在于文本，‘我’必然要把文本当作一个有待揭示的对象，或有待占据的领地来对待。”[18]

他还说：

“这个接触文本的‘我’，本身已是其他文本和密码的复性，这些密码是无限的，或更准确地说，是遗失的密码（其根源遗失了）。”[19]

从阅读教学来看，当我们的学生在进入阅读时，他们也不是“天真无知的主体”，他们接触过其他的文本，他们是“其他文本和密码的复性”，作为一个独立的阅读者，他们“必然要把文本当作一个有待揭示的对象，或有待占据的领地来对待”。

当然，不可否认，不同的学生由于种种原因，其元阅读水平是不大相同的。因此，他们对文本“精要”的把握和发展的层次也必然存在差异，但这并不重要，重要的是在“过程第一”的阅读教学中，他们完全可以根据自己的具体情况，完成自己的阅读过程，主动地建构自己的阅读意义。这一点，只有在教师充分认识到了学生的自主建构的能力和重要性之后，才可能真正实现。这就是我们的理想和追求。

上述的这个观点，在现代阅读学的研究中也得到了惊人相似的印证。在研究者看来，学生在进行学习时并不是白纸一张，他们是一个个有自己的阅读图式的鲜活的个体，他们已经具备了自己的“元阅读”水平，他们在阅读新文本时，是在这个水平上展开的。我们前面所提到的“元阅读”，就是我们在研究阅读过程时不可忽视的一个重要概念。

弗拉维尔（J.H.Flavell）最早在１９７６年提出的“元认知”这个概念，元认知就是对认知的认知，即个体（主体）对自己的认识过程和结果的意识和控制。相对于传统的研究人学到什么和如何去学习的学习理论，“元认知的观点认为，学生完全能够积极主动地激励自己使用各种不同的学习策略和动机策略来促进自己的学习。”[20]Brown又综合元认知的研究情况，将元认知划分为“认知的知识”和“认知的调整”两个部分，认为它们构成了有效达成认知任务的准备状态。[21]因此，“所谓元阅读，指的就是读者在阅读过程中，专注于自身阅读过程的一种认知。”[22]沈韬指出：

“一般认为，读者能够确立自己的阅读目标，能够意识到不同的阅读方法会产生不同的阅读效果，能够随时意识到自己当前的阅读情况，监视自己的心理活动，能够对阅读的效果进行自我诊断，作出准确的评价……所有这些，都属于元阅读能力的范畴。元阅读能力是比较笼统的，带有态度或心向的色彩，因此，元阅读能力就是包含动机、策略，以及人如何有意识地控制自己阅读的方式和技巧。元阅读能力不仅能调节读者阅读的主动性、自觉性、自主性，充分发挥其主体作用，能提高他们的阅读效率，并且能促进广泛的迁移，全面提高人的各项能力。”[23]

我们说注重悟读，就是看到了学生的元阅读能力和水平的重要意义，它是整个阅读的一般过程中不可或缺却又常常被忽视的一个环节，我们说，我们的阅读过程恰恰就是在这个环节的基础上得以展开的。

四、促进发展：过程第一教学观下教师的角色定位

在注重开放、注重元解读和多元解读的后现代阅读教学中，教师应该是什么？

这虽然是一个一般性的问题，但又恰恰因为其一般性的意义而令人无法回避。如果不对此有一个明确的认识和界定，则在语文教学中我们无法逃开理论上的陷入困境：既然一切都强调多元、强调学生的独特和个性，那么不就可以不再需要教师了吗？

这个困境的产生源于我们的理论盲点。实际上，只要对后现代阅读教学的实质有一个清楚的认识，我们就可以发现，教师的作用比以前更重要了，对教师的要求也比以前提得更高了。

从方兴未艾的新课程改革的实验中，我们看到，阅读教学过程中师生的关系发生了根本性的变化，传统的“师授生受”关系被抛弃了，代之而起的是平等的关系。教师的角色也发生了根本性的变化，成为“平等者中的首席”[24]，“学生发展的促进者”[25]；教师的责任是理解、宽容和引导、建议，是引发平等的对话、交流和碰撞，是与学生一起“分享理解”，是鼓励探究和思考的深入，是营造“相互沟通、相互影响、相互补充”的教学氛围，努力“达到共识、共享、共进”。这里，固定呆板的教学进度和教案被打破，指向“一个”标准答案的循循善诱失去了存在的价值，代之而来的是可以根据实际情况灵活调整的总体方案，是聚焦于阅读主体发展状况的可以随机应变适时调整的教学策略。

根据强调“过程第一”的现代阅读教学的特点，尤其是根据它指向未来、指向人生（或说指向生存、指向存在）的终极追求，我们可以把理想中的教师定位为：发展者、促进者。

（1）教师，首先应是发展者。

这其实是自我认识发展的必然。早先，我们说：“要给学生一滴水，自己要有一桶水。”这基本上是就知识的拥有量而言。后来，又有人提出“这水不能是一潭死水，只出不进，而应是活水。”这又是就教师个人的知识更新而言的。现在，我们必须认识到，只是一桶活水也还远远不能满足需要。教师应是一条河，它不断的接纳无数的新鲜的细流来充实和壮大自己，它向所有需要它的地方和生物提供足够的生命滋润。

语文新课程标准提出：教师是平等对话者、指导者、欣赏者、发现者……，这一切的基础都只能是教师本身是个“发展者”。从教育观念上，从知识拥有量上，从方法态度上，从精神境界上，教师，都必须成为一个自觉的自我发展者。惟其如此，他才能关注学生阅读能力生成与发展的过程，才能容纳学生对文本的多元解读，才能放手让学生去自主解读，才能不因学生形形色色的初始悟读不同于标准解读而忧心忡忡，才能因为自己实实在在的初始悟读高于学生而成为“平等中的首席”，才能进而帮助学生也成为富有活力的发展者，自我精神家园的建构者。

（2）其次，教师应是促进者。

这是就教师成为教师的直接使命而言的。教师的职责，本不应是知识的搬运工，也不应是文本阅读的霸主。他进行阅读教学，终极目的是要促使学生成为自主解读的主体，是要让学生在离开校园步入社会之后，能因为所受的阅读教育而主动地选择所需的信息、建构自己的阅读意义，丰富自己的内在，提升人生的意义。因此，教师这个促进者就具备了很深刻的内涵，在具体的教学过程中，可以体现为：

才智的发现者。学生个体在阅读过程中表现出的独特性、个性化，其实正是学生才智的有力迸发，教师务必独具慧眼，能够及时发现学生富于个性、富于创新的灵光闪现，以把握教育的时机，促进学生独特的才情、能力的持续发展和最终发展。

精神的鼓励者。学生个体千差万别，但必需看到他们都是完全意义上的“可发展者”，这种可发展性也许从层次上各不相同，但阅读教学中真正的宽容和有效的鼓励可以产生强大的精神动力，促进最大可能性的发展。

探究中的平等合作者。对文本而言，教师本身就是“一个”解读者和探究者，这一点上与学生是平等的。教师以这种姿态进入教学，与学生共同探究，可消除自然的权力话语对学生发展形成的威压和阻碍。

方法上的积极指导者。学生毕竟是少知者，阅历不广，见识不多，在阅读过程中，在方法上会表现出不周密的或幼稚的不足，作为教师，并不简单地加以否定，强行塞给学生答案或自己的解读，而是积极地给予有效的指导，从思维方向上、思维方法上指导学生自行排雷，使之迷途知返。

以上几点，在前面的《竹林深处人家》等教学实录中已有明确的体现，这里不复赘述。