前言

二十世纪九十年代以来，语感、主体性、可持续发展、活动课程、探究性学习、人文性、素质、创新等新名词占据了人们的视野，理论上的巨大冲击令人顿觉耳目一新。与这理论相伴相生的是一线教师的实践与探索，他们出于深沉的忧患意识和强烈的责任感而进行的各种各样的阅读教学改革，在一定程度上扭转了被动局面，给予人们有益的启示。

但由于实践向理论上升的艰难和人们固有观念及习惯方法的掣肘，要彻底改变违背阅读教学本然规律的状况，路还艰辛漫长。

令人欣喜的是九十年代中期以来紧锣密鼓地进行的基础教育课程改革研究。作为研究的成果，《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）已于2001年6月7日正式通过下发执行，《全日制义务教育语文课程标准〈实验稿〉》（以下简称《义务教育标准》）和《高级中学语文课程标准》（以下简称《高中标准》）也分别在2001年7月和2003年1月通过并公开发行。作为在国家高度重视之下由教育部组织研究多年而结出的果实，《纲要》和两个《标准》为阅读教学改革的历史作出了权威的总结，也为阅读教学改革的继续深入解决了方向性的一系列问题。

就实践性的发展而言，语文阅读教学的认识大致经历了以下几个阶段：

1、教师为主体的阶段。在1987年以前，绝大多数地方的阅读教学以这一观念为主，它体现为教师对解决文本阅读问题的权威性或伪权威性，教学过程的单向性，评估方式的单调性和评价标准的唯一性；恢复高考后基础教育片面追求升学率的持续热潮可以视为最具体的表征。这一年，于漪第一个提出要对语文教改进行反思，这一振聋发聩的呼声很快引起了语文界的高度重视。

2、教师为主导、学生为主体的阶段。八十年代上海钱梦龙率先提出“三为主”的教育教学思想，九十年代备受关注和推崇。学生作为学习主体的地位首次得到重视和认识，学生的阅读在教师的主导之下体现了一定的主体能动性，教师重视教学设计，尤其表现为对学生准备状态的预估，教学过程初步呈现为多元化，方法的学习和能力的培养受到了重视。但是，由于理论的未能深入和惯性的作用，阅读结果的单向引导还是从本质上体现为封闭性的现代教育特征。许多教师的循循善诱，目的还是要把学生活泼的思维引向预设的某个结论。

3、学生是学习和发展的主体的阶段。这一阶段的来临是以《义务教育标准》的颁布执行为标志的。在《义务教育标准》中，作为重要特征的两个提法是：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”、“努力建设开放而有活力的语文课程”。[1]教师作为“教学生学”的主体，与学生这个“学习”的主体、“发展”的主体构成了“多元主体”、“互动主体”，使得教学民主得到了充分的重视，使得学生的“发展”得到了极大的关注。这种认识作为以政府文件的形式下发执行的基本要求，带有一定的强制性，实质上是广大语文教育工作者在实践中发出的改革呼声的汇聚，也是国内外心理学、教育学及相关学科的最新研究成果的有力推动。阅读教学，从理念上初步呈现为打破封闭性、走向开放性的崭新的教学观念。

以上三个阶段的概述，只是大致的勾勒出现代阅读教学的发展进程。但实际上，在教学第一线，我们的许多教师还远未达到第三个阶段的要求。因为，传统的阴霾并没有清除，它还在阻碍着阅读教学改革的进步。

第一章   问题的提出

一、阅读的一般过程

阅读就是阅读。

作为人类摆脱蒙昧趋向文明的重要手段，阅读这一足以激发多种心智体验乃至创造心理的行为，就一般而言，“是以书面信息符号为对象的外部语言的内化过程”，[2]人们根据心理科学和行为科学的研究，提出了阅读过程的基本模式[3]：

心理过程：

行为过程：

图一：阅读过程的基本模式图

在行为过程中，人们先有认读、理解，才有评价、积累和运用，在心理过程中，人们先有感知、联想和想象，而后才有理性的思维，才有记忆，才有迁移。在这两个互相作用互相影响的过程中，我们往往是重视了行为过程的评价、积累和运用，是重视了心理过程的思维、记忆和迁移，而忽视了独立的认读和理解，忽视了独立的感知、联想和想象。这种现象导致的矛盾，在一般性的文本阅读中还不明显，但在文艺类文本中，则显得十分的突出，甚至是激化。

我们知道，优秀的文艺类文本的阅读中，美感的产生与作品自身陌生化的程度有着密切的联系。凡是能让人留下深刻印象的形象，都是独特的，个性化的，而不是类型化的，读者在第一次接触他时，他是既熟悉又陌生的。熟悉，因为他来自生活，似曾相识；陌生，因为他与众不同，引人遐思。 拥有这样的形象的作品，具有内在的美，具有自在的“精要”或称“精髓”，读者首先被它饱满的美所吸引，这时，情感在起主要作用，因为美的吸引往往来自人的直觉；但是，仅仅停留于直觉的美感还只是一种低层次的美感，缺乏理性的感悟，美感是肤浅的。优秀的文学作品，其优秀就在于它们具有的魅力是开放的，永久的，没有终结的。由于这种丽质天成的诱惑力，它们就能引领读者自觉地进入文本的深层阅读，于精细处读出创造性的感悟，读出文本的精要，赋予它以自己的独特的理解和感悟。因此优秀的文学作品，往往如一坛佳酿，历久而弥醇；因此它们往往能经受时间的考验，越来越丰富其内涵。对于同一文本，不同的读者在经历不同的情感与理智的矛盾冲突后，会逐渐达成矛盾的暂时消解，产生对文本的一种独特的理解，这样的独特理解越多，文本的价值就越大，就越能丰富其艺术的魅力。

例如，像《荷塘月色》这样的名篇，人们一旦在某种情境下身处荷塘或月色之中，吟咏起“仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”、“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上”，他心中的情感，未必非得是那种朱自清式的——这样的独特的感情存在，同样也是富含人文特质的，同样也是境界悠远的。而这种合理的“移情”，才是审美的，才是生动的，才是个性鲜明的，才是无限增值的。

但是，我们的阅读教学却往往是漠视这种客观存在。由于长期以来对结果的重视和对过程的忽视，使得我们不得不面对阅读兴趣不高、阅读能力低下的悲惨状况。

二、阅读教学现状调查与分析

1、2002年2月，我们对龙岩二中高二学生开展了一次课堂学习情况调查。全年级共501人。收回有效答卷501份，有些学生个别题目没有回答或选择。调查结果如下：

A.在回答“每节课自己阅读、思考、讨论的时间为多少”这个问题时，回答5分钟以下的共69人，占13.8%；回答５－—10分钟的共185人，占36.9%；回答10——20分钟的共195人，占38.9%；回答20——30分钟的共52人，占10.3%。课堂上学生独立占有的时间在10分钟以下的竟占到了一半以上——语文课之不受欢迎，原因大概就在许多人在语文课堂上无奈地丧失了个性。

B.在回答“你平均每节课课堂发言的次数（含小组讨论）情况”这个问题时，回答“没有”的共80人，占16%；回答“很少”的共264人，占52.7%；回答“较少”的共141人，占28.1%；回答“很多”的共16人，占3.2%。思考是课堂学习中重要的内容，但思维的活跃要依靠活跃的课堂氛围来刺激和强化；当大部分的学生在沉默的时候，课堂教学实质上就失败了。

C.在回答“对老师，你在课堂上最关心的是什么”这一问题时，回答“老师讲的内容是否完整”的共24人，占4.8%；回答“老师讲的是否精彩有趣”的共290人，占57.88%；回答“老师的分析是否深刻”的共142人，占28.34%；回答“老师是否尊重学生的不同意见”的共45人，占8.98%。老师讲课的情况当然是重要的，但只有学生有了独立思考，才可能会有不同意见，才会逐渐培养个性和创造性，这才是最重要的；而学生关心的恰恰不是这一点，阅读主体的自觉性低下可见一斑。

D.在回答“你更喜欢上哪一类型的语文课”这个问题时，选择“纯粹由老师上的分析课”的共19人，占3.79%；选择“同学讨论和老师分析相结合的课”的共322人，占64.27%；选择“老师传授方法的方法指导课”的共83人，占16.57%；选择“老师指导下的自主分析课”的共77人，占15.37%。可见，满堂灌极为不受欢迎，师生作为平等的“文本阅读者”则是广大学生的呼唤。

E.在回答“对思考题的答案，你希望怎样的处理方法”时，选择“老师讲出要点，要点对即可”的共92人，占18.62%；选择“老师把标准答案念给学生或抄给学生”的共34人，占6.88%；选择“和老师同学一起总结答案”的共157人，占31.78%；选择“允许多种答案并存，但要有道理”共211人，占43.71%。7人未作答。真正“喜欢”“标准答案”的学生只有6.88%，可见，如果老师只是紧紧抱住标准解读不放，那么他就不可能真正成为一个受学生欢迎的老师。

F. 在回答“在你的学习中，问题一般来源是什么”时，回答“老师提出”的共301人，占60.56%；回答“同学提出”的共79人，占15.90%；回答“自己发现”的共117人，占23.54%。4人未答。“善学者善疑”，不善于提出问题的学习往往是被动的学习，而这种情况在我们的学生中竟表现得如此严重！

G. 在回答“你在上课时提出问题的情况如何”时，回答“从来没有提出问题”的共171人，占34.41%；回答“偶尔提出问题”的共298人，占59.96%；回答“常常提出问题”共28人，占5.63%。4人未作答。其实，阅读中产生自己的疑问是很正常的，但关键的是会不会、敢不敢提出问题。这一点看来也是不容乐观的。

H. 在回答“上课时，你喜欢思考和回答哪一类问题”时，选择“自己很有把握的问题”的共113人，占22.55%；选择“有一定把握但不敢十分肯定的问题”的共205人，占40.92%；选择“有一定难度的问题”的共58人，占11.58%；选择“自己有疑问的问题”的共125人，占24.95%。阅读是一种心智活动，而不是一种技能操练，大多数的学生希望在阅读中有挑战性，这正是他们希望通过阅读获取新知、获得美感享受的具体表现。

I. 在回答“发现老师对某个问题的解说有不当之处，你一般会怎样处理”这个问题时，选择“马上提出自己的发现”的共53人，占10.58%；选择“怀疑自己的答案可能出错”的共91人，占18.16%；选择“再思考一下再向老师提出”的共275人，占54.89%；选择“先服从老师的答案”的共82人，占16.37%。接近90%的学生没有马上提出自己的见解，可见教师在学生心目中有着崇高的地位，这是一种自然形成的权威。作为老师，如果没有很好地爱护学生对自己的尊重，则必然会最终丧失学生的信任。

J. 在回答“当你对课文的理解有一定的创见，而且与老师的答案不同时，你怎样处理”这一问题时，选择“马上提出，与老师同学共享”的共125人，占25.35%；选择“暗自高兴而已，不想说出来”的共50人，占10.14%；选择“告诉同学，但还是服从老师”的共220人，占44.62%；选择“试图说服老师”的共98人，占19.88%。8人未答。44.62%的同学选择“服从老师”，这一数字应该引起我们的严重关注——我们要让学生口服心服；当然，希望与老师同学分享创见者达到25.35%，十分可喜，而19.88%的同学“试图说服老师”，更是值得我们好好爱护和引导。

K. 在回答“上阅读课时，你常常会有下列的哪一种方式”时，选择“自己先有一个对课文的理解”的共180人，占35.92%；选择“老师讲完，记完笔记了事”的共86人，占17.17%；选择“把自己的理解与老师的理解相对比”的共136人，占27.14%；选择“随便”的共99人，占19.76%。对阅读方式的选择折射出在阅读经历中形成的态度和习惯，虽然持应付态度者的比例只有不到40%，但还是可以看出，许多教师对阅读主体的自主感受不够尊重带来了严重的后果。

L. 在回答“对课文中含义深刻的语句，你一般会如何处理”时，选择“根据上下文和语境加以分析和判断”的共279人，占56.14%；回答“不予深究，等老师说”的共79人，占15.90%；选择“十分兴奋，慢慢体会”的共76人，占15.29%；回答“理解不了，放一边算了”的共63人，占12.68%。4人未答。抱消极态度的不在少数，这也正是文本解读权威话语对学生自主感知的伤害所致。

2、现实阅读教学的流程及分析

图二：现实阅读教学流程图

阅读不是阅读。这是上面的调查数据给我们敲响的一个警钟。

教学阅读，作为帮助学生培养和提高阅读能力、促进学生学习语言运用的规范知识和情感体验的范式建立的特殊阅读，在伴随人类进化的历史跋涉中几经变迁，发展到现代，模式十分成熟，所以也必然见出不足，见出弊端。从过程上看，现代教学阅读也似乎是如图一的流程展开，但若深入探究，进一步细化，则可使之呈现为如图二所示的流程，现出其“非阅读”的本质。

其中，前阅读或预习很不可靠：前阅读，对于那些优秀的篇章，学生一般在拿到新课本时就匆忙地先睹为快了，对教学不存在实质的意义；这里，特别要指出的是，前阅读完成得较好的，能形成较为成熟的初始悟读——学生初始阅读所得到的对阅读材料的理解和感受，而囫囵吞枣的则只能得一个大体的粗糙的印象，但即使如此，也毕竟是学生自己的。而预习则往往被视为可有可无的伴生物而被学生省略或遗忘了。从现代阅读教学心理的研究成果来看，预习对于培养学生的阅读能力的价值还值得探究，因为根据许多教师的要求，预习只是疏通字词的音形义，根据阅读提示、注解或自读提示弄清课文大意、划分层次、归纳段意，这些工作往往因为带上了标准解读的强行干扰而剥夺了学生的富有个性的真正的阅读，学生要做的也许仅仅是去迎合标准解读，而不是读出自己的感受、感悟，因此它对培养学生的阅读能力和阅读个性是十分有害的，对创造性阅读能力的发展更是极端不利的。要使预习真正起到应有的作用，还必须对预习的观念来一个大的转变。

半阅读之所以为半阅读，是因为许多教师在开讲之前还会让学生先看一看，读一读，但限于宝贵的课堂时间，学生往往无法真正进入阅读，或无法充分地完成阅读，往往是半途而止。

也正因为在学生还没有完成对文本的初始悟读时，教师就进行分析，因此学生所得的就只能是教师的解说，只能是没有自我的标准解读，他们理解、记忆的是标准解读，练习、复述的是标准解读，他们远离了文本的原汁原味，远离了感性的营养，失去了发展和提高的机会。为什么到了高中毕业时学生的阅读能力还是那么低下？原因可能还得从这里找。这里，我们还可以发现一个令人痛心的悖论：老师的备课、讲课不是不认真，而是很认真，但学生的能力就是没有明显的提高，甚至还有下降的趋势。其实毫不奇怪——无论老师多么认真备课，形成的只是老师对文本的分析、综合与判定，形成的只是一个桎梏学生的框子——标准解读，对学生来说，这恰恰是“非我”的。

阅读是一种情感活动，也是一种思辩活动，总之它是十分复杂的心智活动，我们现在的阅读教学，最为严重的弊病就是把这种复杂性简单化、机械化和把一些单纯的问题人为地复杂化和烦琐化。这种教学惯性造成的严重后果就是：情感因素因为缺乏经常的来自对阅读的切身体验而变得单调和麻木，思维活动也随着这种阅读的程序化惯性而越发不成熟——失去了形象感悟，也失去了抽象思辩；失去了自由品味的时间，也失去了充分发散的空间。

问题就此产生。这样的阅读教学不能适应于学生阅读本身的需要，反而阻滞了阅读能力的提高，消解了阅读动机，进而促使学生疏远了优秀的文学作品，助长了快餐文化在学生心目中的滋长繁衍。

阅读必须就是阅读。我们迫切地要明确的是，阅读教学的终极追求是使得我们的学生具备独立阅读的能力、形成较为深厚的人文素养，在将来能通过富有个性的阅读构筑自己的精神家园。要达到这个目的，我们该如何改变教学观念，使阅读教学重新焕发生机，使之成为帮助学生学会阅读、热爱阅读，进而感悟生命、丰富情感、体验成功的通道？