岳靖淞

语文是一门富有创新内涵的学科，近年来的高考试题中语言运用成为语文创新的一块试验田。如果说几年前还是“小荷才露尖尖角”的话，那么如今已有“映日荷花别样红”之势。综观几年语言运用试题，无论是对学生语言运用的基本功的考查，还是对学生思维能力和人文底蕴的考查，都有了较高的要求。

新的《课程标准》“课程的基本理念”部分中要求“注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展”。“课程目标”部分也指出，“能在生活中和其他领域的学习中，正确、熟练、有效地运用语文；增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播和交流；在语文应用中开阔视野，初步认识自己学习语文的潜能和倾向，根据需要和可能，在自己喜爱的领域有所发展；注重跨领域的学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。”

应该说《课程标准》将学生的语言运用能力提到了一个新的高度。近几年对学生的考查力度也得到了相应的加大。然而，从考生实际情况来看，相当部分考生语言基本功差，甚至缺乏基本的价值判断能力；存在着不同程度的思维障碍；人文底蕴较差。尽管我们老师在考前对学生进行了轮番训练，尤其是在创新题型上是更是千方百计从各种渠道收集信息，绞尽脑汁。然而从效果来看，似乎收效并不明显。其原因何在？我们应如何对学生进行语言运用训练呢？

我以为问题出在平时的语文教学中，我们老师功利性太强，大多是跑马观花地“教”一遍教材然后针对考点，集中精力各个击破。我们的语言运用没有深深扎根课文，形成“教”“考”两张皮。为此，我们要用活用实教材进行语言运用训练。下面我将以具体的例子来谈谈如何将文本用活用实。

利用教材，进行对联拟写训练，培养学生锤炼语言的能力

对联是凝练的语言，对学生的语言素养和人文素养提出了较高的要求。利用教材，拟写对联，可以概括文章的情节，也可以考查学生对文章情感的理解。例如我在教《失街亭》、《杜十娘怒沉百宝箱》、《林教头风雪山神庙》等文章时，引导学生以拟写对联的形式来概括故事情节。将《失街亭》四部分的情节分别给出上联，要求学生对出下联。（上联：“孔明遣将拒司马；马谡大意失街亭；观图本诸葛换将；子龙建功受重赏”）又如《杜十娘怒沉百宝箱》可用对联形式来概括情节。（“鸨母无义逼李甲，十娘有心欲从良”，“遇春仗义助好友，十娘真情随官人”，“孙福歹意破姻缘，李甲薄情卖佳人”，“痴情女怒沉百宝箱，薄情郎愧失心上人”。）我在教《陈情表》时，抓住“情”之核心，让学生通过对联形式来理解“孝”情和“忠”情。（“相濡之情，反哺之情，孝绵绵撼天地；感激之心，效命之心，忠心耿耿昭日月。”）

利用教材，进行句式仿写训练，培养学生形象思维能力。

教学《我愿意是急流》时，可在学生充分把握文章意象间的关系基础上让学生进行仿写，表现“我”和“你”之间的这种关系。教学《劝学》时，为让学生把握形象说理的写法，可让学生另造比喻来形象地表达学习可以改变自己、提高自己，学习要“恒”、“专”的道理。教学《故都的秋》时，让学生仿照“正象是黄酒之与白干，稀饭之与馍馍，鲈鱼之与大蟹，黄犬之与骆驼”这一句式，再写两组对比，从而更好地理解故都的“秋味”让人回味无穷的特点。

利用教材，进行排比拟写训练，培养学生发散思维能力

思维的发散性是思维品质的衡量标准之一。个性化阅读时代，多元化解读，更要求我们注重发散思维品质的培养。

教学《我与地坛》时，在对对地坛有了一定的理解后，让学生以“地坛”作主语来写一个比喻句，形象地表现地坛与我的关系。答案是丰富多彩的：地坛是我思考的天堂；地坛是我心灵的港湾；地坛是我人生的导师；地坛是我灵魂的家园；地坛是我伟大的母亲……在教《项链》一文时，努力让学会发现作品中的人性美，从而培养学生的人文精神。当学生发现主人公玛蒂尔德具有诚实、勤劳、坚韧等美好品质后，却很难找到她有如此大的转变的原因，这时我即兴给同学们演唱了一首台湾歌手苏芮的《牵手》。学生似乎有了顿悟，其实这样美好的人格不仅缘于他善的本性，更因为他的丈夫对她无私的爱。然后让学生仿照“爱她，就要成全她”来写一组排比句，来表现爱的力量。（爱她，就要包容她；爱她，就要承担她。）《滕王阁序》就其情感而言，也许溢美之词只是一个幌子，对失意人生的悲叹才是文章的本质。于是我要求学生在“这里有人生苦短，盈虚有数的顿悟”后续写一组句子，构成排比句来表现“《滕王阁序》包含了作者的几多悲叹”这一中心。（参考：这里有众人皆乐、而我独悲的孤苦；这里有时运不济、命途多舛的感叹；这里有壮志难酬、舍国为家的伤痛。）“仁者乐山，智者乐水。”在教学《赤壁赋》时，可以让学生围绕“欣赏古代山水文章，我可以细细品味其中的思想感情，继而有所思，有所悟”，仿照“苏东坡泛舟赤壁，我读出了什么叫钟情山水”，再写几句构成排比。（参考：李太白梦游天姥，我读出了什么叫回归自然；柳宗元独钓寒江，我读出了什么叫物我一体；王羲之流觞曲水，我读出了什么叫雅人高致；陶渊明采菊南山，我读出了什么叫隐逸情怀。）

利用教材，进行语段扩展训练，培养学生的再造想象思维能力

想象，是思维创造性品质的一种表现。利用教材中的凝练的诗句，可以锻炼学生再造想象的能力。“寥廓江天万里霜”、“大漠孤烟直”、“清泉石上流”等都有值得品味的意境，给我们留下了极大的想象空间。我在教《花未眠》时，让学生用“我由……想到了……”来表现“画家的这种写实手法”。其中一个学生写道：“我由罗中立的《父亲》想到了父亲。在古铜色的老脸上，艰辛的岁月耕耘出那一条条车辙似的皱纹，犁耙似的手不知创造出了多少大米白面，那缺了牙的嘴不知咽下了多少粗粮糠菜。他身后是经过辛勤劳动创造换来的一片金色的丰收景象，他的手中却是一个破旧的茶碗。这使我联想到我的父亲，大山深处的父老乡亲。他们贫穷、善良、勤劳、朴实，岁月的沧桑，命途的多舛，使他们变得坚韧，永远充满希望与期盼。我不得不惊叹画家的这种写实手法。”

利用教材，进行语段压缩训练，培养学生聚合思维的能力

思维的聚合，是和发散相反的过程。发散是由一般到个别，而聚合则是由个别到一般。高考考试大纲中对学生“筛选整合信息”提出了较高的要求，而且贯穿于所有题目，在文学作品阅读中尤为明显。利用教材，进行语段压缩训练，既能培养学生筛选整合信息能力，同时也是培养学生聚合思维的品质。

我在教学《我与地坛》时，让学生从“‘我’为什么要去地坛”切入。这个问题并不像我们想象的那么简单。要在通读第一部分后提取各段中的重要信息，然后运用比较思维，才能筛选出以下重要信息：“近”（地坛离我家很近）、“怜”（地坛荒芜落寞，与我同病相怜）、“逃”（地坛是我逃避一个世界的另一个世界）、“思”（去窥看自己的心魂）、“恋”（只有你又闻到它你才能记起它的全部情感和意蕴）。其实，这五条重要信息就构成了“我”常常去地坛的原因，同时将“我”与地坛之间的情感关系一步步推向深入。

我在教《胡同文化》时，让学生给“胡同文化”下一个定义。这就必须先筛选出胡同外在特点的重要信息，再筛选出这种外在特点对胡同文化产生的影响的重要信息。在此基础上对所选信息进行整合，只要再教一点下定义的一般方法，便能给“胡同文化”下一个相对合理的定义。（胡同文化是北京所特有的，以胡同和四合院为主要居住方式形成的一种相对封闭、易于满足、惯于安分守己的文化形态。）《神奇的极光》一课的教学也可以采用给“极光”下定义的方法来培养学生聚合思维的能力。

语言运用除语段扩展与压缩、句式的选用、仿用外，还要求表达的简明、连贯和得体。这一类考题是常考常变，常变常新。但我们也能从课文里找到契合点。例如，在学习《名人传序》后，要求学生仿照课文对人物的评价（他在痛苦中间即曾祝望他的榜样能支持别的受难者……经过了多少年超人的斗争与努力，克服了他的苦难，完成了他所谓“向可怜的人类吹嘘勇气”的大业之后，这位胜利的普罗米修斯回答一个向他提及上帝的朋友时说道：“噢，人啊，你当自助！”）给史铁生或马丁·路德·金等写一段评价词；在学习某篇美文后，写一篇推介词；在学习《我有一个梦想》后请代“爱心基金”受助学生写一篇简短的演说词；学习《在马克思墓前的讲话》后，代人发一封唁电；学习了《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》后，拟写一份简短的贺电……

语言的运用是紧紧和生活联系在一起的。我们要树立起大语文教育观，除了教科书这一资源外，《课程标准》中指出，我们还可以利用本地蕴藏着的自然、社会、人文等方面的语文课程资源。但如今对教材语用价值的挖掘也许还只能说是“犹抱琵琶半遮面”，只要我们能合理定位教材，用足教材、用活教材、用实教材，通过教材，来锤炼我们的语言，来锻炼我们的思维，相信定会“回眸一笑百媚生”。

（来源：人教网）