王九红

教学是科学还是艺术的争论由来已久，目前教育界大多数人的看法是，教学具有艺术性，同时也具有科学性。单纯地追求教学的科学性和用科学的方法研究教学都难以企及教学的最高境界。教学是教师面对具体的、不确定的情境进行的师生互动，现有的科学成果可能难以具有直接的效用。但是这也不能否认必要的理论或知识对教师形成决策所具有的重要意义。诚如施良方、崔允漷所言：“在某种意义上说，教学是科学还是艺术的问题，实际是代表了两种不同的研究旨趣或思维取向：‘教学科学’所关心的往往是相对静态的结果或结构，针对教师在作出决策前的形成过程，或者说为教师的决策提供实证依据；而‘教学艺术’所关心的却是作为整体的教学的实际运作，针对教师在面对教学情境中不确定性作出决策时的自主性和创造性。”从当前的实际情况看，许多教师的教学决策和行为主要基于一种经验或经验的模仿，甚至只是某种主观的自我感觉，缺乏坚实的科学依据，更遑论达到艺术的境界。

杨启亮教授在论及智慧教育时说：“智慧教育是有层次的，第一是经验层次的智慧教育，第二是科学层次的智慧教育，第三是文化层次的智慧教育。三个层次不是孤立存在的，他们可以互相跨越。不同年龄的孩子怎么教是要有很严格的科学依据，如果在这些问题上没有深入的研究，他就是一种经验型的老师，他的教学就是披着科学符号外衣的经验型的，是经验的模仿。你看别人在一二三四步地做，我也一二三四步地做，但人家每一步背后都有科学的解释，你每—步什么都解释不出来。看起来这堂课好像头头是道，一步一步的程序都很好，但他只是在一无所知地模仿。如果教师们通过学习，能够使自己的教育做成一种能进行科学解释的教育，智慧就变成一种不是这么虚浮，而是经得起一说的东西。”

教学经验是一座蕴藏教学智慧的宝库，是通向教学艺术境界、智慧境界一条道路。经验必须接受科学理论的引领和指导，只有通过科学方法的筛选和提炼，才能去伪存真，趋及智慧的境界。

课堂问答行为研究亦然，由经验走向科学既是教师提问智慧生长的途径，也是课堂教学现状的呼唤。基于既有的教育心理学关于课堂提问的研究成果，结合当今教育教学改革的理论和实践，从中梳理、筛选和概括出适合现有课堂教学需要的课堂提问的策略和方法不失为一种明智的研究方法。

一、课堂问答行为的功能

明确课堂问答行为的功能，有助于我们全面、充分、科学地理解课堂问答行为及其在课堂中的重要地位。课堂问答行为的功能主要有以下几方面：

第一，诱发学生参与教学。由于问答行为包括听和说的活动，相对于读和写更具有激发学生的作用。因此，学生对教师引导的问答活动参与程度最高。

第二，提供线索。问答行为可以给学生提供某种线索，使学生注意教材中的某些特定信息。例如：我们在教学梯形的概念时，如果我们有意识地问学生：“只有一组对边平行的四边形叫做梯形。为什么要说‘只有’呢?”这一提问突出了概念中的重要信息，较之于那些没有此问的教学而言，显然具有较好的教学效果。

第三，提供练习和反馈的机会。学生要回答教师问题，就必须回忆所学的有关内容，并围绕这些内容展开思考，这就给学生重复接触或反复反应提供了机会。而教师对学生回答的评价、修改和补充使他们的回答更趋完整和准确，这种问答行为实际上包含练习和反馈两个过程。例如：在进行倒数的教学时，师问：“怎样比较一个数和它的倒数的大小?”生答：“真分数的倒数比自身大，假分数的倒数比自身小。”师追问：“3/3的倒数呢?”生修正：“不等于1的假分数的倒数比自身小。”师接着问：“还可以怎样说?”生接着答：“假分数的倒数比自身小或等于自身。”这样的问答使学生的思维不断趋向缜密。

第四，有助于学生学习结果和学习方法的迁移。课堂中的师生问答形式和内容与其它场合的一些情境具有许多相似之处，学生在回答教师提问时的方式、策略、技巧和内容都可以迁移过来。例如：在教学梯形的面积计算公式推导的时候，教师发问：“你知道三角形的面积计算公式是怎样推导的吗?”这样可以促使学生将已学的关于转化的数学思想和方法进行迁移，同时使学生在迁移中加深对转化思想和方法的理解。

第五，促进学生思维技巧的发展。学生虽然是天生的发问家，但他(她)会不会不断地发问，能不能提出好的问题，在很大程度上依赖于教师对他们的问题的态度。学生发问的能力可以被培养，也可以被扼杀。善于提问是思维技巧的体现，也是思维技巧的培养途径之一。

第六，课堂问答行为是师生进行思想对话，情感交流的重要方式。问答行为为师生间的交往提供了机会，它能够影响师生的情感和情绪。平等民主的人际关系，真切的关爱之情，随和的循循善诱都会让学生体验到人与人之间的真情和温暖。

二、科学课堂提问的策略

课堂问答行为是课堂师生互动的一种方式，是师生一系列问答活动的“行为链”。就教师行为而言，主要包括发问、候答、叫答和理答四个环节。

(一)科学发问的策略

这是课堂问答行为的开始，但这并不是说教师可以任意地向学生发问，教师的发问要受到多种因素的制约，这些因素主要有以下几方面：

1．问题的难度和认知水平。研究表明，教师发问的难度和认知水平对学生成绩有着显著的影响。但这并不意味着我们可以简单地理解为高难度、高认知水平的发问就好，低水平的发问就不好。一些研究表明，对一至五年级的学生而言，低难度问题有效；对高年级学生而言，高认知水平问题更有效。低年级和高年级学生所处的认知发展阶段不同，各类问题对他们的作用也不同。问题的难度不等于问题的认知水平，同样认知水平上会存在不同难度的问题。难度是相对于学生的回答能力而言的，即使在识记的认知水平上也有难度的区分。一般情况下，认知水平越高的问题学生回答的难度也就越大。就我校的实际情况而言，普遍的问题是高认知水平的发问偏少，低认知水平的发问过多。绝大多数的发问都处于识记(占62%)、理解、应用和分析(占 31％)水平，综合和评价水平的发问非常少(仅占 7％)。而后者对学生的创造性、情感、态度和价值观有较大的促进作用，体现了新课改的一种追求。显然，我们有必要适度增加高认知水平提问的数量，多问些诸如“为什么……?”(分析水平)“如果……就……?”(综合水平)“你对……有……看法?”(评价水平)等问题。

2．问题的清晰度。问题的清晰程度显然会影响学生回答的质量和水平。语法结构的复杂程度和语言概括和抽象的程度都要根据学生的语言理解能力高低而定，一般情况下，一次不要提出两个以上的问题，否则学生会分不清问题的核心所在。

3．发问的频率。大量的研究表明，高频率的发问对学生的学习有积极作用。因为高频率的发问给学生思维、表达、交流提供了机会，同时也起到了组织教学，保持学生注意力的作用。调查表明，我校教师一节课发问的平均次数约为30次，除去一节课中组织教学和课堂作业的时间，差不多是1分钟1次，这个数量是比较多的。但问题的另一面是，如此频繁的提问限制了学生的思维活动空间。事实上，所提问题中大多数是简单的甚至是不需要思考的，能够引发学生思考的问题比较少。笔者以为，每一节课的提问次数要视具体情况而定，20—30次是比较适中的，但要注意各种难度和认知水平问题的搭配，每节课必须要有两三个问题能够引发并需要学生进行深度思考。

(二)科学候答的策略

候答是指教师发问以后，等待学生的回答的行为。对于它的研究主要集中在时间上，具体分为教师发问后候答时间(候答时间I)和学生回答后候答时间(候答时间)两种情况。

1．候答时间I。教师发问后，等待学生回答的时间不能太短，要根据问题的难度留给适当的准备回答时间。相关研究表明，候答时间为3秒以上时教学效果明显提高。其主要原因有二：一是给学生提供了更多的思考机会；二是创造了有利于学生思考问题的更为宽松的课堂气氛。但是，如果问题比较易答而待答的时间比较长，则容易造成课堂效率的低下和课堂秩序的混乱。一般情况下，发问以后至少要留1秒钟的时间给学生准备回答。

2．候答时间。学生回答教师提问以后，教师处理学生回答的技巧非常重要。就时间而言，首先是不能太短，太短就会剥夺其他学生听取和思考的机会。如果短至1秒以内，教师的追问就会给学生一种被质问的感觉。当候答时间增加至3秒以上时，师生问的问答行为就会成为一种“对话行为”。其次是时间不能太长，太长则会造成沉默和冷场，容易造成尴尬气氛。

(三)科学叫答的策略

1．叫答方式。叫答方式可分为规则叫答和随机叫答两种。规则叫答就是按照一定的规则(如座次、学号、姓氏笔画等)进行的叫答。研究表明，随机叫答教学效果比较好，因为，可预见的方式可以减轻学生的焦虑水平，有利于学生集中注意。但是，随机叫答要避免过多地倾向于好学生，这会造成对学差生的忽视。有研究表明，请自愿回答者回答与学生成绩呈负相关。这可能是因为经常请自愿回答者回答容易使其他学生产生依赖心理，降低回答的积极性。所以教师要控制对自愿回答者的叫答次数。对于那种未经教师同意，直接说出答案的“大声喊”，要适当抑制，让他们尊重别人的回答机会。

2．叫答范围。叫答的范围越大，教学效果也越好。在叫答所有学生时，学生表现出较多的专心，较少的焦虑，学业成绩也较好。

(四)科学理答的策略

在学生回答教师的问题以后，教师对学生回答的处理方式非常重要，它直接关系到提问促进学生发展效能的高低。美国心理学家布罗菲(J．E．Bro- phy)和古德(T．L．Good)观察发现，在学生回答教师的问题以后，教师对学习好的学生加以称赞的比率，要高于学习差的学生。但是，当学生回答错误时，差生受到教师责骂的机会却又显著地大于高成就的学生。有趣的是，当学生不回答或说不知道时，教师往往对好学生重述问题，提供暗示，或再问其他的问题，而对差生则往往很快就放弃，或直接告诉他答案。教师与优等生接触的时间约为差生的两倍。这在我们的课堂教学中也是一种普遍的现象，它不仅体现为一种方式、方法上的倾向性，同时也是一种教育机会实际不平等的表现。理答的重要性不仅体现在认知领域，还体现在价值领域。

教师对学生回答的反应从总体上可分为积极的和消极的两种。积极的反应主要指接受学生观点、肯定、表扬代币制(所谓代币制就是教师以五角星、小卡片、小红花等奖励物作为代币符号，当积累到一定数量时可以“购买”或“兑换”其他奖励，这些奖励可以是自己想要的)等。研究表明，积极的反应比消极的反应更有利于提高教学的绩效。R·J·斯腾伯格和L·斯皮尔—史渥林在《思维教学》中，把教师对学生提问的反应划分为七个水平：1．回绝问题。 2．重复问题。3．承认自己无知或简单呈现信息。4．鼓励发问者寻找资料。5．提供可能的解答。6．鼓励学生对可能的答案进行评估。7．鼓励学生评估答案，最后一一验证。从教师这七个水平的反应来看，它的等级是从一个极点逐渐变化到另一个极点：拒绝学生的问题——鼓励学生评估并验证答案。与此同时，学生则发生了如下的变化：不学习——消极地重复学习——分析地和创造性地学习。由此可见，教师对学生提问的处理直接影响着学生学习活动的性质和成效。

理答最能体现一名教师课堂教学的智慧水平，因为它较之于发问、候答和叫答具有更大的不可预设性。学生回应的可能性是多样的，而留给教师思考和应对的时间却是极为短暂的。在这样的条件下作出恰当的处理既需要教师注意力高度集中，又需要教师有丰富的经验积累，还需要教师有敏锐的感受和敏捷的反应能力。