俗话说：“学起于思，思源于疑”。如果学生感觉不到问题的存在，学习也就只能停留在认识表层，而不会是深入思考。学生能否很好的从数学的角度提出问题是数学学习的重要水平指标，由此形成的能力对学生一生的发展都有十分重要的意义。

然而，从本人对近期80节课堂教学中学生质疑情况的统计看，虽然学生的问题意识、质疑能力比以前有所增强，但从学生的质疑方式上、质疑质量和效度上看，还存在着一些不容忽视的问题。具体表现在：

一是学生主动质疑的比例小。在所听的80课4200名学生中，只有216名学生提出了问题，其中，主动发问的有78次，占36%，而大多数学生的问题是在教师的再三“启发”下进行的，如：“你能提出一个数学问题吗？”、“你还想知道什么？”才勉强提出问题，不难看出，这些学生习惯于言听计从，被动思考、被动提问。

二是学生质疑的机会少。在80%执教教师中，只有近三分之一的教师为学生营造了质疑问难的氛围，搭建了质疑的平台，约有半数的教师虽然允许学生提问，但方法过于单一、呆板，程式化教学比较明显。如，只是在新课引入时和临近下课时才象征性的让学生提问题。还有少数教师似乎怕学生提问，整堂课下来学生未提出一个有价值的问题，既使有个别学生提出了问题，也被老师的一句“你提的这个问题不是本节课要学习的内容”打住了。

三是学生质疑的范围窄。从问题类型上看，学生提出来的问题主要有两类，一类是“我想知道什么？”，另一个是对课本上已经定性的结语提出不明白的地方。缺少理性思考后的问题、生活中的数学问题和同学间交流中产生的问题等等。

四是学生质疑的效度低。有七成的问题答案是显而易见的，有些学生的提问似乎是为了配合老师的教学才提出的，思维的含量不高，也不具有探索的意义。有的教师在鼓励学生提问时习惯于牵着学生的鼻子走，直至说出事先预测的问题为止。有的教师则喜欢“问题的多样化”，非让学生提出多个问题不可，问题出现后，教师也未加梳理，就“放手”让学生去讨论，讨论不出所以然的问题，教师干脆直接说出答案了事。

一、影响学生质疑的因素

影响学生质疑的因素主要有以下几个方面：

（１）质疑意识淡薄。主要表现为：一是一部分教师认为学生质疑水平的高低，对学生获取知识的多少无太大影响，教学质量的高低主要取决于学生获取知识的多少；二是部分教师认为，让学生在课堂上质疑，容易偏离教学“轨道”，打乱教学计划，影响教学进度。学生质疑与否都要按“既定方针”办，学生质疑不如教师提问来的快、来的方便。因此，不太注重对学生质疑能力的培养；其三，也有少数教师是“怕”字当头，认为鼓励学生大胆质疑虽然能够调动学生的学习热情，可一旦学生“话匣子”打开，一发而不可收拾，课堂纪律难以控制，有时学生提些稀奇古怪的问题，老师也回答不上来，长此以往，有失教师在学生中的形象，说到底，还是一种教师权威意识太浓了的原故。因此，教学中常出现冷落学生提问题的现象，久而久之，学生的质疑意识自然就会淡化。

（２）情境创设不当。即教师为学生创设的情境不能为学生产生问题服务，情境与问题两张皮。有的课堂上，创设情境所用的时间过长，学生误认为老师要给我们讲故事听或放动画片看，学生只是处于盲目的激动和兴奋之中，因此，不太关注问题。这主要是教师课前对学生认知状态预测不准，创设情境目的不明所致。

（３）思考时间不足。有些课堂上学生质疑水平不高，主要是教师给学生自主活动的时间太少，学生没有时间对所学内容做深入思考，自然就不能提出高质量的问题。

（４）关注对象过窄。有相当大的一部分课堂（包括评优课）中的质疑，解疑活动是在少数优等生中进行的。从表面上看学生热热闹闹，争论激烈，但它是以牺牲大多数中差生参与兴趣为代价的，有违素质教育是面向全体学生的初衷，虽然个别优生质疑能力发展了，但大多数中差生的质疑兴趣却淡化了。

（５）缺少细心引导。一般来说，同一个班的学生，中差生的参与质疑的兴趣和能力相对优生来说较弱。有的学生“心相通而口不能达”，提出的问题常常是词不达意，甚至可能闹笑话，这时更需要老师的多方鼓励和诱导。而有些教师对那些表达不清或不准的学生，采取简单从事的办法，责令学生坐下。表达不准的，也不加以引导阻止学生继续发言。

（６）思维空间太小。分析课堂上学生提出的问题，学生质疑往往习惯于就事论事。如，学生在看书质疑时，往往局限于找出书中自己不懂的字和词，不能全面的去思考问题。对计算的质疑往往只关注计算结果的对错，不太关注计算的过程。对计算过程的合理性、数据的真实性、解题策略的差异性等问题容易忽视。如果教师不能有效的加以引导，学生对这些问题也就不闻不问了。

二、对提高学生质疑能力的探索

1、 抓住认知矛盾，创设问题情境。

教学是一种有目的、有意识的活动，教学中的情境与问题有着相互联系、相互依存的关系，教师创设情境是为学生产生问题服务的，问题总是产生于一定的情境之中。学生在学习时总会不断的用旧知识去同化新知识，并设法将新知识纳入已有的认知结构之中，学生学习新知的过程，实际上就是知识的顺应与同化的过程。学生在用旧知识同化新知识时总会产生矛盾，感到困惑，生发问题，这就要求教师在创设学习情境时善于抓住学生认知过程中的矛盾点创设情境，以引发学生的认知冲突，激发学生的质疑欲望。

例如，在教学圆的周长时，学生很容易通过绕线法、滚动法、化曲为直法等途径测出圆的周长，但这些方法都具有局限性，生活中不是任何一个圆都可以采用直接测量的方法，由此，寻找一种普遍适用的计算圆周长的方法就成为教师引导学生进行探索学习的主要问题。下面是创境片断：

师：刚才同学们通过用眼观察、动手实验等方法想出了很多测量圆周长的方法，老师真为你们高兴，老师这还有一个圆你们能很快测出它的周长吗？

生：能（齐声）。

师：谁能自告奋勇上来测给大家看？

生：（学生纷纷举手，其中一生跑上讲台）

师：就请你量一下这个圆的周长吗！（师指黑板上预先用圆规画上的圆）

生：（用工具反复比划后摇摇头）不能直接量这个圆。

师：怎么不量哪？

生：刚才说的几种方法都是在圆可以转动的情况下想出来的，这个圆不能动，所以也就不能直接测量了。

师：如果想要知道这个圆的周长的话，此时你们想到了什么？

生1：我想能否让这个圆动起来，能动就能测量了。

生2：我想到生活中有很多圆是不能动的，能不能研究一个不需要直接量圆周长就能知道圆周长的普遍方法。

生3：长方形、正方形的周长与它的边长有直接关系，圆的周长是不是也与什么有关呢？

……

学生以前学过的长方形、正方形的周长等于各边长之和，而且，边长都是直线形的，可以直接用尺子度量，学生学习时首先想到的就是直接量的方法，用这种方法去同化圆的周长，虽然也可以，但有很大的局限性，让学生感受到它的局限性并试图探索出一种普遍适用的方法，就是教师创境的主要目的。

2、 拓展思维空间，指导质疑方法。

（1）如何引导学生发现问题。

众所周知， “万有引力”定律是牛顿对落地苹果的观察中发现的，阿基米德对“浮力”的认识，是他在浴缸中洗澡时的体验中发现的。现代教学论认为：学生的学习过程应看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。可见，引导学生发现问题是创新教育的重要内容。小学生在数学中发现问题可以借助以下几种途径：

阅读发现法。即学生在阅读数学课本及相关文字资料时，遇到的问题。它包括学生对文字叙述的理解，解题方法的认识，解题过程的判断，以及对练习题的思考中发现的问题等等。

倾听发现法。即在聆听教师讲解、同学发言、课堂讨论中发现的问题。教师要经常提醒学生，要想发现问题，首先要耐心听取他人发言，养成认真倾听别人发言的好习惯，只有认真听讲，才容易发现问题；其次，要鼓励学生善于用批判的眼光看问题，敢于向权威挑战，敢于标新立异；第三，注意用已有的经验和具有说服力的材料加以判断，去伪存真，从中发现问题。

操作发现法。有些问题不容易通过表面现象发现，通过亲自动手操作、动手实践却很容易发现问题。例如，在教学圆锥的高时，学生很容易把斜面上的高说成是圆锥的高，通过学生亲自动手测量、比较，从中发现他人的发言有无错误。又如，学生通过观察的方法判断平行四边形是不是轴对称图形时很容易发生错误，让学生通过对折的方法加以验证却很容易说明问题。

反思发现法。即学生对自己解题思维过程的反思，从中发现问题。

类比发现法。就是学生运用类比，从中发现问题的一种方法。

联想发现法。就是把一种判断同相关事实联系起来，从中发现问题的一种方法。

（2）如何引导学生提出问题。

学生在头脑中发现的问题不一定都能用口表述出来，要想提出问题必须经过整理物化的过程，只有将内部语言转化为外部语言后，才算完成了一个质疑过程。

引导学生提问时要注意三个问题：

把握好提问时机。教师要经常鼓励学生大胆地提出自己的所想、所感，做到即时提问与延时提问相结合，以即时提问为主。在小组交流和集体研讨等活动中遇到的问题，听了老师、同学发言后想到的问题，应采用即时提问的方法；在学生自学、观察、动手操作、做练习时遇到的问题，可以先做上记号，待老师课间巡视时向老师提出，也可以在小组（或全班）研讨问题时提出；课堂上难以解决的问题或者不宜在课堂上解决的问题，可以采用延时提问的方法，把问题放在课后提出。

选择好提问对象。传统教学中，学生的问题主要是提给老师的，老师是权威，希望老师能及时给予解答。现代课堂倡导多向互动式，因此，问题应尽可能的在同学间进行研讨，通过研讨可以相互启发，提高学生解决问题的能力。如：向同桌或小组同学提问；如果问题是针对老师的，或是同学间有争议的问题，也可以直接向老师发问；课堂上没有解决的问题，下课后再选择合适的对象予以解决。努力形成有疑必问、有问必答的好习惯。

组织好提问语言。教师要经常提醒学生，要想提出高质量的问题首先要组织好语言，提问时不要慌，思考成熟后再用口表述，如果学生因心理素质不好，怕提不好问题，可以先把问题写在草稿本上，提问时照着念，长期坚持，自然就能提高提问水平。

3、 强化主体意识，激发创新欲望。

质疑是创新的基础，一个人创新意识的强弱往往决定了他质疑水平的高低。因此，提高学生的质疑水平，就要注意在平时教学中、师生交往中，强化学生的主人翁意识，激发学生的创新欲望。

语言激励。激励性语言催人奋进，给人以向上的力量，当学生提出了一个好问题时，老师要及时给予表扬。如，“你的这个问题很有研究价值”、“你思考问题很严谨，发现了很多不懂的问题，老师真为你高兴”。也可以利用名人名言来激励，如，“发明千千万，起点在一问”、“发现问题往往比解决问题更重要”、“小疑则小获，大疑则大获”等等。当学生表达遇到困难时，老师可以说“不要急，慢慢说”，或者“谁来帮帮他？”

搭建平台。学生有没有兴趣质疑，往往要看教师给学生营造的氛围如何，是否给学生搭建了质疑的平台。例如，在教学“十几减九”时，（人教版课标教材第二册第10-11页）一位教师是这样导入的：

师：“六·一”儿童节那天，公园里的人很多，售货员王阿姨的工作可忙呢！很想找一个人帮忙，看了这幅图（出示主题图）猜一猜，王阿姨会请你们帮什么忙呢？

生1：王阿姨想请我们卖东西。

生2：王阿姨想请我们帮忙收钱。

生3：我想，她可能会让我们帮忙记数，怕丢了东西。

师：你们真是太聪明了，我们一起来帮王阿姨算账好吗？

……

老师在教学时改变了“看了这幅图你想提什么问题？”的做法，创设了一个贴近学生生活实际的场景，利用低年级儿童充满好奇、乐于助人的心理，用“猜一猜，王阿姨会让你们帮什么忙呢？”引发了学生的思维，紧扣课堂主题，很自然地为学生搭建了一个质疑的平台，质疑、解疑一气呵成，促使学生主动地参与到学习之中。

搭建平台除了为学生创设适宜的情境之外，还需要教师在学生质疑的时间上给予保证，让学生有机会质疑，有时间质疑。听学生发言时，老师要有耐心，允许学生把问题说完。当学生形成思维定势时，教师要有意拓展学生思维空间，发散学生思维。

强化训练。针对学生提问质量不高的问题，教师要善于抓住有利时机加以训练。比如，对学生提问多而杂的时候，老师可以把这些问题一一写在黑板上，让学生自己比一比，哪些问题问得好？为什么好？哪些问题提的不够理想，如何修改等；对学生表述不够准确的问题；教师也可以随机的在学生的问题上加上或删改一些字词让学生自己体会。这样对比分析不仅可以引起学生对问题的关注，而且可以加深学生对问题的理解，达到提高质疑水平的目的。