现代思维科学强调：问题是思维的起点，没有问题，思维就成为无水之源，无本之木。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”提出新的问题需要创造性和想象力。可是，在教学实际中，我们教师总是考虑自己应设计安排一些什么问题来组织教学。学生也总是等待老师发问，很少有学生主动提出问题。难怪有国外教师这样评价中国的学生：中国学生不爱提问。不爱提问最终影响学生创造思维和创造能力的发展。面对现状，我们教师在教学中要重视和培养学生的问题意识，点燃学生的“问题”火花，让学生带着问题走进课堂，走进教师，走向生活社会，这样可以较好地发挥学生的主体作用，激发他们的学习动机，让学生在探究解决问题的过程中，数学素质得到锻炼和提高。

一、创设和谐氛围，使学生敢于质疑

要学生提问，首先要让学生有敢问的勇气和胆量。创设一种师生心理相融、民主交往良好的课堂气氛无疑是课堂问题的最好催化剂。只有学生不怕了，学生才会站起来提出他们脑中一直盘旋着的问题。课堂上经常出现一个学生提完问题之后就引起哄堂大笑，这时候老师应注意保护好该生的自尊心，而通过对该学生的问题加以肯定是最直接最有效的解决办法，同时对课堂加以引导，形成尊重人的态度。教师要适当地给学生示范，帮助学生提高提问题的质量。从教师本身做起，改变提问的方式：少用判断性提问（对不对？是不是？）及叙述性提问（什么？怎么样？）；多用说理性，探究性的提问（为什么？）及发散性的提问（除此之外还想到什么？还有别的方法吗？）；尽可能提些挑战性的问题（哪种说法合理？哪种想法最聪明、最有创造性）这样坚持下去，师生之间的提问质量一定会达到一个理想的水平。

二、创造各种条件，使学生“会问”

1．通过观察，提出问题

观察法是数学思想方法，也是发现问题的常用方法。观察不是单纯地看，而是有意识知觉的高级形式，它与有意注意结合在一起，与思维相联系。例如教学《小兔请客》一课中“练一练”的第4题（摘果子），首先要引导学生认真观察情景图，思考你看到了什么？学生回答，有的说：“我看到了大树”、有的说：“我看到了书上有苹果、橘子、梨”，还有的说：“我看到上面写着橘子30个，梨40个，苹果50个。我接着引导“你能提出数学问题吗？”，学生积极回答，有的说“30+40=70”，我及时引导“这是数学问题吗？”“不是”，学生领会到应该是问人家的才是问题。于是，又有的学生提出“苹果和橘子一共有多少个？”“梨比橘子多多少个？”……教师再引导学生列式计算。这样学生在老师的引导下学会了提数学问题的方法。

2．创设情景，提出问题

孔子云：“学起于思，思起于疑。”“小疑则小进，大疑则大进。”我们教师要善于设置问题情景激发生疑，培养学生的问题意识。现代教育心理学研究表明，激疑不仅能激发学生的学习情感，而且还会把知识当作一种“自我需要”。教师应根据学生已有的知识结构和心理特点，抓住学生思维的热点和疑点，创设问题情境，进行激疑。

例如在教学《按比例分配的应用题》时，我创设了这样的情境：我们学校四（一）班有男同学32人，女同学24人。体育课上，李老师要把28个实心球分给男女同学，让他们分成两大组进行练习，可以怎样分？学生中出现了两种意见，一种是平均分，另一种是按男女同学的人数来分，然后我引导学生分析哪一种方法更合理，在学生的讨论分析中产生了探究的问题。又如，教学“圆锥”这一课时，教师出示工地上圆锥形沙堆的实物，问学生：你们看到这些沙堆想问同学或老师哪些问题？学生思考后，提出如下问题，沙堆的形状叫什么？沙堆的体积有多大？怎样求沙堆的体积？这些沙有多重？沙堆占地面积多少？等等，学生在这样一个“教学实践”中，联系生活实际，感受数学就在我们身边。从而对探索新知，发现知识的奥秘产生了强烈的兴趣，就会把学习当成是一件很愉快、轻快的事，而不是一种负担。

3.激发矛盾,形成认知冲突,提出问题

教师在课堂教学中应充分了解学生的原有认知结构,在一些容易忽视、容易混淆的地方，注意努力地创设启迪问的情境，恰当地诱使学生意识到所学新知识同自身原有认知结构的矛盾，形成认知冲突，从而提出问题，让教学过程围绕着学生学习过程中的问题而展开。如在教学“约数和倍数”一课，学生初步认识约数和倍数后，教师引导质疑：学了整除、约数和倍数后，你想到了哪些相关的知识？有人提问：“怎样求一个数的约数和倍数？”“这个内容和我们以前学习的整除法很类似，只不过把被除数叫倍数，把除数叫约数，这个学了有什么用？”这些问题的提出，体现了学生由被动质疑逐步转向自动质疑，学生掌握了提问题的权利，这正是教者要达到的目的。

4．抓住关键，找准质疑口，提出问题

叶圣陶先生说过：“宜揣摩处为学生所不易领会，即于其处提出问题。”一般来说，适于提问之处有：第一，新旧知识的联系处。在新旧知识的衔接和对比中，往往会出现疑惑，从而为设问提供机会。如教学“最小公倍数的认识”时，教师在学生找出“6和9”的倍数、公倍数、最小公倍数后，给学生一个互问的机会，甲生问：“倍数、公倍数、最小公倍数有什么区别和联系？”乙生问：“两个数的最小公倍数与这两个数有什么关系？”丙生问：“用什么方法能很快地找到两个数的最小公倍数？”丁生问：“两个数的最小公倍数与它们的最大公约数有什么联系？”这样在旧知识的迁移中，学生很容易提出一些“好问”，掌握一些学法迁移的技巧。第二，教学的关键处。教学的关键处往往是学生学习的难点，是教师启发的着力点。在关键之处提问，帮助学生抓住要害，思考分析问题，能起到“闻一知十”的作用。第三，思维的转折处。思维的转折处是思维能力提高的关节点，教师要点拔学生在此提问，使学生对知识的跨越产生顿悟和突破。

三、深入钻研教材，精心改造问题

要鼓励学生质疑问难，树立问题意识，教师首先要有较强的问题意识，在深入钻研教材的基础上，改变传统的教学问题。只有这样，课堂教学才能真正成为培养学生探究能力、创新精神的主渠道。如在教授应用题时只出示条件，让学生根据条件自行提问。例：车间要生产300个零件，原计划60天完成。……让学生自己提问，学生提出了各种各样的问题，有一步计算的，有两步计算的，甚至有三步计算的。在提问的基础上，要求学生自己求解，有困难的可以请求帮助。显然，这种主动的、积极的探索对于学生树立学习数学的自信心是十分有益的，而这正是一个人能否成功地从事创新活动的一个必要条件，也是我们数学素质教育所追求的目标之一。这些不同水平学生表现的不同思维过程，正是每个学生学习数学的不同特点的体现，是学生对一个问题最自然、最真实的感受。

人类已经进入二十一世纪，人们将面临更多的机遇和挑战，我们要重新审视数学教育应有的价值和目的，还应重新认识我们的学生，研究学生的数学学习活动。我们可以培养学生就学习中的某个问题提出与他人不同的见解和想法，也可以培养他们根据自己对某个问题的分析、结合、推理、概括提出有价值的、需要进一步思考和研究的问题。发现问题、提出问题既反映了一个人的洞察能力和思维能力，也体现了一个人善于思考、积极探索、敢于创新的个性品质。因此，我们在课堂教学中，不仅应该注重创设思维空间，鼓励学生大胆质疑，诱导学生发现问题、提出问题，为学生自主探索、自主学习提供平台，而且也应该完全地、真正地相信学生，相信他们有自己提出问题，分析问题，为解决问题的能力。总之，我们要通过多种渠道、采用多种策略在数学探究学习中点燃学生的“问题”火花。