相比于传统感悟体验式的阅读教学，理性的“思辨性阅读”教学设计面临不少新的挑战，以下几个设计要领值得关注。

1. 重视“忠实地读懂”

“思辨性阅读”的第一步是忠实地读懂文本，要求读者怀着一种好奇、自信、公正、谨慎的态度，读懂文本的内容、观点、结构等。这里提到的“忠实地读懂”，意味着要注重文本观点的生成过程，而不是接受文本之外的现成结论。具体包括以下三点。第一，准确地理解。是指尽量不将非作者的意思纳入。“非作者的意思”一般包括读者带着自己的经验先入为主的理解，或者将道听途说的观点带入作品的理解（如老师的讲解、其他学者的评价）等。按照这一认识，传统阅读教学操作有大量的“非作者的意思”带入，比如教师抛出带有强烈暗示意味的问题去引领学生阅读，或者把自己的阅读体验夹杂在讲解中等。这样一来，“不当的干预反而会妨碍甚至阻断学生对文本的直接感知。今天，各种观念、资源、信息和技术对阅读的干扰，已经到了需要警惕的地步”［8］。

第二，完整地理解。要基于全文信息完整地把握，前后联系地阅读，充分依据文本内的证据获取理解，而不是粗枝大叶、断章取义地理解。如《海底世界》中“有景色与物产宏观层面的分类，中观层面的景色中又有状态（动静）、光线（明暗）与声音（多样）的分类，物产中又有动物、植物和无生命的矿产的分类；微观层面的分类，如第四段中按活动方法不同，介绍了速度快慢，游动方向，主动活动与被动活动的不同动物”。［9］这篇文章如果止步于对各个部分的独立欣赏，不从整体上观照海底景物的分类，便无法明了海底景色的奇异之处。

第三，有根据地阅读。区别于感悟体验式的阅读，“思辨性阅读”要求对每一个阅读层面的理解都是有依据的理解。比如，概括大意能依据关键词语和句子获得，获取观点要有细节和事实来支持，提取主旨要有确凿的依据，推测和猜想要有依据和推理过程。

2. 强化“有支持的阅读”

“思辨性阅读”的理性精神和态度，必然要借助特定的支持来落实，因此“思辨性阅读”强调“有支持的阅读”，这里的支持可以从两个层面来把握。

一是专业系统的阅读认知技能。准确、完整、有根据的阅读，要求学生具备系统的信息提取、整合、分类、比较、推理等阅读认知技能。以统编教材二年级上册的《雾在哪里》为例。如果按照传统的阅读教学，“雾来到哪里，什么不见了”这一问题，学生能回答出几个地点和被藏起来的事物（也许是依靠语感，也许是小组合作几个同伴拼凑起来）似乎也不能算错。但对于“思辨性阅读”来说，这种教学的思辨性思维训练远远不够。需要学生能通过信息提取、排列、分类、比较等认知技能，有条不紊地加工处理信息之后，客观、准确、完整地读懂文中“雾来到哪里，什么不见了”的全部信息，并能对各个信息的先后顺序、层次关系等有清晰的认知。

二是灵活多元的阅读策略。“思辨性阅读”的认知技能须借助有效的阅读策略才能有效运用，而非凭借语感粗略感知，也非盲目用力地含混理解。

仍以《雾在哪里》的“雾来到哪里，什么不见了”这一问题为例。要做到有效地提取信息、排列、分类、比较，有依据地梳理各个地点和被藏起来的事物，这一操作离开恰当的阅读策略是很难达到的。首先须要熟练运用圈点、勾画策略，明确地点和被藏事物；其次须要借助可视化策略，梳理各个地点和被藏事物之间的层次关系；最后采用适当的结构图表进行比较。至此，对该问题的回答才算得上是准确、完整、有根据的。

3. 引导“质疑、追问地阅读”

质疑、追问地阅读，仍然要求读者怀着一种好奇、自信、公正、谨慎的态度。只是这个阶段，可以在读懂文本的前提下，抛开作者视角，以旁观者的视角，对文本所表达的内容、观点、结构等进行质疑和追问，养成与文本公平对话的态度和有根据地思考的思维品质。

这个阶段更多的是借助“自我提问”进行阅读，“学生通过在阅读过程中，以主动、有计划地提出问题的方式来主动积极地与文本建立反应的过程”［10］。这种“学贵有疑”的观点我国自古有之，阅读过程中的质疑精神、批判性思维与读者的自我提问意识和能力密切相关。与阅读教学中的老师提问不同，质疑追问阶段的自我提问主要是学生发现问题。这里的关键是要明白学生产生疑问的根源，才能促进学生更好地质疑和追问。一般而言，当读者在阅读过程中面临以下几种冲突与不平衡的状态时，质疑和追问就会产生。

信息的不平衡。读者在阅读过程中会经常性地遇到信息不对称的情况。一是从文本的角度看，文本内部前后信息的不一致，文本信息的传递方式与读者读取信息方式的差异，以及文本与文本之间信息的冲突都可能产生问题。二是结合读者，更宏观地看，读者已有信息与文本信息的不对等，读者所需信息与实际信息之间的差距都会导致读者提出问题，这种以解决信息差异问题为需要的搜索性问题可以引导读者进行信息的深度挖掘。在教学过程中，引导学生自我觉察这些信息的不平衡，能促进学生产生问题，提出质疑。

思维的不平衡。思维的不平衡，也是思维的冲突与矛盾，即读者的思维方式与文本以及文本背后的作者思维方式产生冲突。这种思维的不平衡既体现在双方构建文本的方式、技巧、布局等创作思维上的差异，也体现在双方认识世界、解决问题等一般性思维模式上的差异。这种冲突也是产生问题的根源。

情感的不平衡。读者在阅读过程中通过语言文字走进作者的文本世界，综合自己的生活体验，产生独特的情感，并与同伴或作者的情感产生冲突，从而提出具有个性化和开放性的问题。

文化的不平衡。读者所处的文化背景（家庭文化、社区文化、阶层文化、民族文化、地域文化等）与作者的文化背景不完全相同，阅读过程中就会产生不平衡。

在进行思辨性阅读教学的过程中，教师可以根据文本类型引导学生有侧重地关注上面几种不平衡情况，促进阅读质疑和追问的产生。比如，有趣的科普、科幻作品、解决生活问题的智慧故事类文本，多在“信息不平衡”“思维不平衡”等方面质疑；关于生活感悟、生活哲理、诗话、文论、书画艺术类的文本，多在“情感不平衡”“文化不平衡”等方面质疑。

4. 关注“求证、评价地阅读”

求证、评价地阅读，主要是指结合自己的疑问，借助资料和经验，借助特定的逻辑思维技能，经历一个认真的探究过程，分析质疑的问题，探究问题的答案，负责任、有根据地给出评价和答案。

这一阶段的阅读主要是“研究性阅读”，基于质疑追问的问题展开求证，涉及搜集证据、合理推断、分析论证等思维能力的训练，跟我们习惯上的整体感知、体会、感受等阅读思考有本质的区别。也是新课标“思辨性阅读与表达”学习任务群比较重视的部分，比如第一学段的“学习内容”就提到“积极思考、探究，乐于分享解决问题的办法，说出一两个理由”［11］；其“教学提示”指出“应鼓励学生借助现代信息技术，自主搜集和利用学习资源，拓展思路，支持自己的思考和论说”［12］等。

旨在培养学生“理性思维能力”的“思辨性阅读”在新课标中已得到充分的重视。但由于小学阶段思辨性阅读教学的理论探索和实践探索较少，再加上新课标以学习任务群的方式呈现“思辨性阅读”教学的课程目标与教学内容，这一切都给思辨性阅读教学带来极大的挑战，尚须在实践中继续探索。