高阶思维并不是一个新事物，早在20世纪中期布卢姆提出教育目标分类学时，就已经把“分析、综合、评价”作为学生思维发展的高级阶段。换句话说，高阶思维是建构思维层次理论的应有之义。为什么时至今日，高阶思维突然从思维发展的连续谱系中逸出，成为一个需要专门对待和特别研究的领域？这背后反映的是当代科技社会发生的巨大变化给教育带来的尖锐挑战：以知识传授为中心的学校教育已经不能胜任未来科技社会对创新型人才的大量需求。以更具创造性的方式改造课程体系与课堂教学，培养高素质人才，以适应高科技社会不断激增的海量信息、庞大数据、颠覆性知识与技术，真正实现人类知识再生产的加速度，是当代教育必须予以解决的现实问题。因此，高阶思维应时而起，成为基础教育课程改革积极应对科技发展挑战的最直接、最集中、最先被确定的现实选项。

从目前有关高阶思维的文献来看，研究者一般把它看作创造性地解决复杂问题（劣构问题）的综合性思维能力。它与一般思维的区别主要在于，面对复杂的问题情境，尚没有现成的知识、技能及策略可以直接迁移运用，需要学习者基于有限的知识经验，借助科学的思维方法，创造性地提出解决问题的方案，并在研究与实践过程中进行试验、反思、调整和完善，最终解决问题。概括地讲，高阶思维具有不确定性、跨学科性、自导性和创新性。显然，现有的以记忆、理解、训练为中心的教学模式无法适应高阶思维培养的要求。

从某种意义上说，高阶思维并不是特殊的另类思维。事实上，它是现实世界所有创造性工作所必需的一种常态思维，大到研发一种新产品、创作一部小说、规划一条城市的道路，小到设计一句广告词、布置一个会议室、策划一场演唱会，都需要高阶思维的参与，因为其中都包含着某种不确定性、综合性和创造性，都需要主体运用想象力、突破自我认知。尤其在当代高科技背景下，万物互联，智能泛在，社会生活的方方面面都深深地融入了信息技术，跨时空、短时延、多场景、多学科交叉的技术应用方兴未艾，对高阶思维的需求也越来越迫切和普遍。因此，关注高阶思维应成为课程与教学改革的核心关切。

高阶思维是不是一种独立存在的，与其他思维形式、思维过程无甚关联的思维能力？高阶思维与低阶思维是一种什么关系？这些问题关系到高阶思维能力的培养路径，应当予以明确。就目前的研究来看，有以下几种观点：其一，高阶思维是思维层次的高级阶段，它与低阶思维是连续的、一体的，如布卢姆的教育目标分类学；其二，高阶思维是一种以创新思维为核心解决复杂问题的思维类型，它独立存在，与低阶思维相对立；其三，高阶思维是指在整个思维过程中表现出来的优异品质，并不局限于某一特定的思维层次或思维类型。也就是说，在感知、记忆、理解、应用、分析、综合、评价等思维的各不同阶段内部，也存在高阶与低阶之分，高阶思维并不局限于分析、综合、评价等高级阶段。显然，三种不同的理解角度，各自指向不同的教育实践路径。第一种理解把高阶思维作为思维的最高阶段，也就意味着对高阶思维的培养要以低阶思维的培养为基础，高阶思维的培养应循序渐进、自然演进，不能陵节而施。第二种理解把高阶思维作为一种相对独立的思维类型，把对它的培养嵌入复杂问题的解决过程中，强调了特定情境中的任务驱动。第三种理解把高阶思维的“高阶”理解为对思维全过程的品质要求，即在思维过程的任何一个阶段、层次都应追求优秀的品质。三种观点角度不同，都有各自的理论支撑和现实价值，这对我们全面、辩证地把握语文学科的高阶思维具有重要的启示意义。