就语文学科而言，高阶思维主要指学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面表现出来的高水平思维品质以及解决复杂问题的能力。这些思维能力包含直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等形式。理解语文学科高阶思维，应注意以下几点：

第一，语文高阶思维是一种情境化的实际思维，不同于形式化的逻辑思维。当前不少学者提出中学语文应该给学生教点逻辑知识，借此发展其高阶思维——逻辑思维能力。这里的逻辑主要是指形式逻辑或普通逻辑。逻辑知识的教学有助于提高学生对思维推理过程规律性的认识，但它本身并不等同于高阶思维。语文高阶思维所面对的问题情境是复杂的、综合的、不确定的，形式逻辑面对这些问题无能为力。只有等到问题解决之后，人们才可以利用形式逻辑来检验思维结果的表达是否合乎逻辑要求。杜威早就指出：“逻辑学读物中提供给人们的逻辑形式，其本身并不能告诉我们如何思维，甚至也不能告诉我们应当怎样思维。”［2］与传统的形式逻辑不同，以非形式逻辑为核心的批判性思维近几年日益引起普遍关注，成为语文高阶思维研究的代表性成果。批判性思维指向经验的实际的思维过程，采用分析、辨别、比较、评估、推断、反思的方式解决复杂问题，强调基于证据进行合乎事理的推断，力求避免主观臆断。例如，教学《愚公移山》，引导学生细读文本去发现这篇寓言中哪些地方体现了夸张、虚构的文体特征；再引导学生反思：如果我们忽视了文本中的这些寓言特征，把愚公移山看作一个真实的历史故事来理解，是否会导致我们对文本的误读、对主题的误判？一位名师在教学《愚公移山》时就把它作为真实的故事来分析，结果导致学生纷纷批评愚公的移山行为，认为他不切实际、好大喜功、独断专行。只有立足文本证据、着眼文体特征进行分析、考辨和反思，才能发展学生思维的思辨性和批判性，对愚公移山的理解才能达到真正的高阶思维的水平。

第二，语文高阶思维渗透于语文学习的方方面面，既体现在分析、构思、策划、设计与表达的问题解决过程之中，也贯穿于感受、体验、想象、直觉、推断、评价等认知过程之中；它既是一种任务驱动式的、创新性的思维能力，也是一种全程性的渗透式的思维品质。小到对一个词、一句话的理解，大到一个单元大概念的建构、任务群的实施，都有思维品质的高低之分、认知建构的优劣之别。语文高阶思维的培养，既要“致广大”，通过设计驱动性、复杂性的问题情境拓展学生的思想格局和知识视野，又要“尽精微”，通过语言文字运用的深耕细作养护语文素养生长的土壤。仅就形象思维的培养而言，要指导学生“获得对语言和文学形象的直觉体验；在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达”［3］。例如，于永正老师在执教二年级《一株紫丁香》时，通过让学生观察一位同学“踮起脚尖”走路的样子，感悟“踮”这个动作背后隐含着的“静悄悄”“小心翼翼”的语境意义，从而感同身受地理解这首小诗中“我们走进安静的小院，把一束紫丁香栽在老师的窗前”所表达的内在情感。于老师打破了传统的查字典、读注释的做法，通过情景创设巧妙地把学生带进高阶思维之中，让学生在不知不觉间洞察领悟了诗中“踮”字的深意。“踮”字的教学，超越了对词语词典意义的表面化理解与识记，瞬间提升了学生对文本的整体理解和感悟，有力地推动了学生在整堂课的思维体验之旅。

第三，语文高阶思维不同于一般的理性思维过程，它具有隐蔽性、转化性和生成性。隐蔽性是指它隐身于阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等各个层面的语文学习活动之中，一以贯之，支撑起语文素养的内在架构，却又隐而不显，含而不露。转化性是指它不仅隐身于上述各种学习活动中，而且是语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这三者实现勾连转化的内部机制。没有高阶思维的激发和推动，这三者只能机械叠加，无法自动地融合转化。生成性是指高阶思维能够激活语言与知识的活力，催生思想和审美的力量，唤醒深刻的文化想象，形成有机的、焕发生命活力的语文素养。语文高阶思维的这三个性质，为我们进行富有创造性的教学提供了广阔空间。例如，笔者执教《湖心亭看雪》，在讲到“雾凇沆砀”一句时，跳出了利用课文注释学习词语的套路，着眼于发展学生的高阶思维，融语言学习、审美体验与文化积累于一体，作了这样的教学设计：第一步，让一位同学上讲台来板书这个成语。教师预估到很多学生看书不仔细，会习惯性地把“凇”字的“冫”误写成“氵”。事实确实如此，教师趁机反问学生“冫”与“氵”的区别，指导他结合课文中的“大雪三日”判断当时天气情况，进而得出“凇”字的正确写法。第二步，让学生分析“雾凇沆砀”这四个字的偏旁，看能发现什么规律。大家发现前三个字的偏旁都与“水”有关，给人一种雾蒙蒙、湿漉漉、白茫茫、冷飕飕的感觉，而最后“砀”字是“石”字旁，似乎与前面的三个字不协调。教师提问：“猜一猜，这应是一块怎样神奇的石头，可以和霜雾白汽和谐地放在一起？”继而给出“砀”的解释——有花纹的石头，让学生想象大理石上那些如行云流水、云烟缥缈般的空灵画面，这时，“雾凇沆砀”就似一幅淡淡的水墨画浮现在眼前，宛若天成。第三步，用大屏幕配乐播放西湖大雪过后的照片，让学生一边观看欣赏，一边说出头脑中涌现出的词语或成语：冰雕玉砌、琳琅满目、冰清玉洁、银装素裹、山舞银蛇……这段教学设计以语言文字为切入口，实现了语义理解与审美体验的多次生成转化，最后把各种丰富的感受和体验凝聚在一句句脱口而出的成语上，达到了文化层面的理解与积淀。