三、形成原因“无情境不教学”观念在运用中被曲解，其原因主要有三。1.不熟悉情境认知与学习理论当前，很少有人熟悉并能正确运用情境认知理论、情境教学理论。比如什么是情境，情境究竟有哪些类型，大都不很清晰。在情境认知理论中，情境既是“认知活动的一种条件或支撑”，如李吉林情境教学中的情境，也是“学习生态系统中的一种要素”^[4]，如语文学习任务群中的情境，就是课程内容生态系统——任务群的要素之一。很多老师重视情境作为认知活动的条件或支撑功能，忽视情境作为生态系统的要素功能，将学习活动与情境隔离开来，觉得应该另外创设。事实上，语文学习实践活动本身就是情境，就是动态的情境演化过程。关于情境类型，不同的研究者有不同的看法。如有人认为情境包括客观情境和再造情境。客观情境指“本已存在的真实情境”，再造情境指“为了某种需要，经过再加工创设、优化的典型环境或典型场景”^[5]。情境创设属于再造情境，强调的是再造情境，有意无意地忽视了已经存在的客观情境。有人将情境分为真实的情境、想象的情境和暗含的情境。真实情境是一种客观实在，想象情境是意念中创想的事物，暗含的情境指他物中所包含的物象与事态，如文学作品中的情境。这三类情境中，只有想象情境需要创设。也有人将学习情境分为物理情境、社会情境和虚拟情境。其中也只有虚拟情境需创设。可见一些人将“无情境不教学”中的情境限制在“情境创设”方面，显然是缩小了情境范围，忽视了身边已有的情境。在教学中，情境运用模式多样。其中李吉林倡导的情境教学实践范型强调情境创设，抛锚式教学重视宏情境利用，认知学徒模式突出借鉴日常生活中手工艺人——学徒的学习方式；学习者共同体实践范型强调通过“合法的边缘性参与”^[6]，构建实践共同体的意义与学习者在共同体中的身份，实现由新手向专家的转变；虚拟学习空间实践范式强调在网络虚拟空间学习，等等。当前，老师们借鉴的情境教学类型主要是李吉林的情境教学实践类型，关注情境创设。但是，从情境认知理论看，李吉林的情境教学实践类型毕竟只是情境教学中的一个类型，还有其他范式可以运用。特别是学习者共同体实践范型，将课堂学习活动本身就看作情境，强调在课堂学习中形成学习共同体，更应引起重视。在情境运用中，专家、教研员和教师们理应熟悉情境认知与学习理论，避免将情境与情境教学范式窄化。但在现实中，很多人不太熟悉情境认知与学习理论，往往只知其一，不知其二，将“无情境不教学”中的情境窄化成虚拟生活情境，弄得每一节课都要创设虚拟生活情境，令老师们不胜其烦。

2.情境运用缺乏学科意识“无情境不教学”不仅是语文教学要坚守的教学观念，而且事实上也是中小学各科教学应该坚守的教学理念。从这个意义上说，“无情境不教学”是普遍规律。但是普遍规律应是对各科教学中情境运用具体特点的高度概括，反映各科教学实际。而不是反其道而行之，将“无情境不教学”强行塞入各科教学。换句话说，情境运用有自己的学科教学特色，应做到情境的普遍特征与各学科的具体特色相统一。据此，在语文教学中，不仅要看到情境认知与学习理论对语文教学的共性要求，还要看到情境在语文教学中的个性特质。语文教学作为应用语言学的重要组成部分，不仅要以语言学为理论基础，而且要将语言学的基本理论作为语文教学的重要内容。语文教学和语言学使用相同的概念，其内涵应该是一致的，而且应以语言学中的理解为基础。基于这种认识，“无情境不教学”中的“情境”理解，在语文教学中，要体现出语文学科特色，具体理解为语境。在语言学中，情境即语境的观点，在修辞学、社会语言学、言语交际学和语用学中最为普遍。比如人们追溯我国关于语境理论研究的源起，总是从陈望道《修辞学发凡》中的情境理论谈起，认为陈望道的情境理论是我国最早的有意识研究语境的理论。在语言学中，情境和语境同义，人们为了避免单调，也时常交换使用语境、情境二词。比如上下文语境、社会文化语境、认知语境和虚拟语境也常被人们说成上下文情境、社会文化情境、认知情境和虚拟情境等。但是，由于很多人不知道情境运用要有学科特色，不知道“无情境不教学”在语文教学中表现为无语境不教学，因而在教学中容易忽视上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境，不知道上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境其实也是情境，因而只会一味地另外创设情境，显得机械、牵强。事实上，在语文教学研究领域，已经有很多研究者意识到情境就是语境。比如语言学家王宁教授作为高中语文新课标修订组负责人，在解释课标中“情境”的意思时，明确指出情境指“语文课堂教学内容所涉及的语境”^[7]；郑国民教授和陈晓波认为教材单元编制模式中的“主题-情境”指向语境^[8]。其他如徐林祥、郑昀、邵克金、温儒敏、荣维东、申宣成、杜鹃以及笔者等，均有类似看法。因此，在语文教学中运用情境，应有学科意识，认识到情境在语文教学中表现为语境，不应泛泛地谈论“无情境不教学”，而应紧密结合语文学科的特点，运用语境理论完善情境创设。在教学中，缺乏语文学科意识，是导致情境创设出现问题的重要原因之一。有了语文学科意识，首先就会关注文本自身的情境，而非另外创设情境。可惜的是，目前很多人还缺乏语文学科意识，致使情境创设非语文化现象泛滥成灾，使“无情境不教学”被曲解与窄化。

3.政策执行缺乏主体意识在执行课标政策过程中，存在着机械执行情况。具体表现为盲信、盲从。一些负责推行新课标的人没有弄清楚课标中“情境”的具体内容与要求，不清楚情境认知与学习理论，听风就是雨，未加深入思考，强行推广；而教师们在行政指令下没有太多的创造空间，只得跟风行事。即便有所怀疑，也不敢据理力争。如此不经自主思考创设情境，表现出盲从症候。在情境运用中，还存在着盲信现象。尊崇和传承教学大家倡导“情境创设”的做法固然有助于推行情境创设，但应知道再优秀的专家学者，所提理论也有一定的实践盲区。也许是个别专家耀眼的光芒遮蔽住了其理论的灰色地带，也许是过分尊崇形成反思禁区，教师们在学习情境创设中，囿于先辈倡导的“情境创设”而不敢越雷池一步，在盲信中势必使“无情境不教学”中的情境运用被窄化。由于主体意识的缺失，盲从、盲信和盲行横行，情境创设出现机械、教条现象，形式主义较多， “无情境不教学”观念势必在教学实践中走样

四、突破路径解决因曲解“无情境不教学”而导致实践中出现的谬误问题，需要采取一定的实施路径。这些路径主要有三。

1.掌握情境认知与学习理论正确理解与运用“无情境不教学”观念，需要熟悉情境认知与学习理论。老师们可以读读情境认知与学习理论方面的相关专著。如阅读王文静的《情境认知与学习》，全面熟悉情境认知与学习理论与实践情况；学习莱夫和温格的《情境学习：合法的边缘性参与》，了解学习者作为实践共同体中的一员如何在情境活动中由新手成长为专家的过程；学习罗日叶的《为了整合学业获得——情境的设计与开发》，知晓如何从整体出发设计和利用情境。在此基础上，阅读李吉林《情境教育的诗篇》与韦志成《语文教学情境论》，熟悉本土的代表性做法。当然，在注意吸收国外经验的同时，还要对其进行创造性地运用，避免胶柱鼓瑟、亦步亦趋。但也要防止抱残守缺，以为只要掌握我国已有的情境教学做法就足够了。事实上，我国自创的情境教学理论过多强调“情境创设”，忽视现成情境的引入、利用，不够全面。因此，有必要全面掌握情境认知与学习理论，实现中外融通，促进情境教学实践的健康发展。

2.坚守语文学科意识做到“无情境不教学”需要坚守语文学科意识，实现情境创设为提升学生的语文核心素养服务，为学生的成长服务。坚守语文学科意识要体现语文课程性质。“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”^[9]，语文教学指向培养学生的国家通用语言文字运用能力，这种语言文字运用能力蕴涵于学习个体的学习、工作以及日常生活领域，形成于情境运用。而情境运用服务于国家通用语言文字运用能力，不能背离语文课程性质。坚守语文学科意识要服务于语文核心素养。情境是语文核心素养的有机组成部分，没有脱离情境的语文核心素养，也没有可以绕开语文核心素养的情境，因此情境运用应围绕语文核心素养，形成语言建构与运用能力。坚守语文学科意识要做到为学生的语文成长服务，围绕成长中的学生的发展需要，根据学生的实际生活与现实需要，运用学生可望而可即的言语发展情境。

3.遵循情境即语境理念保障“无情境不教学”在运用中不出差错，坚守语文学科意识，其关键是坚持情境即语境理念，实现情境运用语境化。坚持情境即语境理念，首先要意识到情境包括上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境和虚拟语境，纠正在落实“无情境不教学”观念中将情境窄化的弊端。在阅读教学中，要先关注文本情境即上下文语境，做到以文解文，带着学生走进文本情境，感受文字本身的乐趣。在关注文本情境的同时，注意文本自身的语境是否够用，当上下文语境无法解决相关问题时考虑其他语境因素，在万不得已的情况下创设虚拟语境。即便是创设虚拟语境，也应围绕文本，根据文本设定情境任务。阅读教学要关注情景语境。从情景语境教学法角度看，课堂本身就是情景。开展教学活动本身就表明已经在情景语境中指导学生学习了。当然，在情景语境中指导学生学习应按照情景语境因素的相关要求，综合运用、全面整合情景语境因素，利用现场生活情景因素，为解决当下情景中遇到的语文问题服务。在写作教学中，可以根据现实需要引入情景语境，根据情景语境因素，明确写作目的、读者对象、文体要求、写作话题以及作者写作角色；当写作缺乏写作情景语境时，根据需要创设虚拟语境，注意在虚拟语境中提供写作的任务、读者、文体、话题以及写作角色等语境因素。做到“无情境不教学”，坚守情境即语境理念，还应围绕语境教学原理开展教学。语境教学原理指“在语文教学中，语文教师要以语境理论为指导，顺应教学语境的变化，遵循语境教学原则，根据语境教学特点和语境教学途径，运用语境设计法、语境定教法、语境教学法和语境评价法，教给学生语境知识，指导学生掌握语境学习法，切实提高学生生活需要的语文能力” ^[10]。在语文课程实施中利用语境设计教案，根据语境择定教学内容，运用语境教学方法指导学生掌握上下文、情景语境等学习方法，利用语境评价法评价学业，使“无情境不教学”充满浓郁的语文味。