为什么教师注重引导学生阅读，但效果却不尽人意呢？《书语者：如何激发孩子的阅读潜能》一书的作者唐纳琳•米勒指出，教师在推广阅读的时候，采取了很多并不恰当的方式，给阅读附加了太多的束缚，以至于学生从未把快乐和阅读联系在一起。

米勒在书中列举了下面几种不当的阅读教学方式：

一是全班共读一本书。

这是最常见的阅读教学方式之一。教师为了掌控阅读教学的进程，要求学生在一段时间内共读同一本书，思考相同的问题，就相同的话题展开讨论。教师自以为这样的设计严密无缝，但却忽视了一个最为重要的现实：不是每个学生都喜欢阅读这共读的书目，就像一个尺码的鞋子无法适应所有的人一样，全班共读一本书忽视了学生的阅读偏好，扼杀了学生的内在阅读动力。不仅如此，共读一本书很少考虑学生阅读速度上的差异，造成时间上的很大浪费；教师对书的内容进行肢解，分段或者分章节向深处细挖，也削弱了学生对整本书的理解。全班共读一本书的做法还会使先前的阅读价值下降，对于那些先前已经读过这本书的学生怎么办呢？

二是开展阅读理解测验。

作为阅读教学的一部分，在给学生传递了一些阅读技巧，带领学生剖析了一些阅读材料之后，通过测验来检查学生是否具备阅读能力，是否掌握了阅读的技巧，也是教师最常用的教学评价方式，在各个级别的语文考试中，阅读理解的测验也是很重要的板块。从引导学生阅读的角度看，这些技巧是必要的，但很多情况下，无论是教师的教还是学生的学，都把成绩当成目标。这种只为让学生考个好分数而开展的阅读，并不能产生真正的激励作用，反而降低了学生们的阅读兴趣和课外阅读热情。

三是让学生撰写读书报告。

很多学生原本是很喜欢读书的，就是因为在阅读了一本书之后要写上一篇读书报告或者心得体会，感到压力很大，如鲠在喉。不仅学生如此，教师自己也这样。如果告知你读完这本书你要做读书报告或分享交流时，那伴随你阅读的可能就是压力而不是愉悦。老师自己都不喜欢写读书报告，更不应该逼着学生做无趣的事情。在学生没有意愿的情况下，读书报告起不到培养学生持续阅读习惯的作用，而且报告本身写起来费时费力，其他同学听起来也痛苦无趣。

四是填写读书日志（阅读摘记、存折）。

教师在课堂上舍不得给学生阅读的时间，经常要求学生课后要读书。怎么知道学生读了没有呢？每日填写读书日志就成了教师的督促学生阅读的“法宝”。教师之所以会喜欢读书日志，一方面可以由此提醒家长关心孩子的阅读状况，另一方面是自己以为这种方式可以促进学生的阅读。还有一点，读书日志可以提供一个看得见摸得着的证据，既证明学生课外阅读了，也证明自己的工作是有成效的。但现实的情况是，那些真正沉浸在书中的学生，是不愿意被其他事情所打断的，也常忘记去记录这些日志，这种给学生额外增添负担的做法，常常导致学生阅读兴趣的减弱。对学生而言，日志是教师不信任他们的标志，他们说读书了，而教师不相信他们真读了。在这场“战斗”中，没有赢家。这让我开始反思自己班，自从开始要求孩子每周做摘记以来，孩子们的阅读热情开始下降。

五是轮流朗读和爆米花朗读。

教师为了鼓励学生阅读，经常在课堂上组织学生朗读文章。或按照某种顺序轮流朗读，或在指定一名学生朗读一段之后，再让该生随机指定另一名学生接着朗读，如爆米花一般，看上去课堂气氛很活跃，但其实效果很差。那些朗读能力比较弱的学生，非常担心被抽到，一旦“中彩”了，磕磕绊绊的朗读，让在场的每一个都非常揪心，都非常难受；那些朗读能力比较好的学生，读起来非常流利，但不少同学常常跟不上他的节奏；每一个同学都不在关注阅读，而是关注自己的任务，一旦朗读的任务完成了，就如释重负，再不关心他人在做些什么了。这种打着趣味活动的幌子进行的点名朗读，其实是一种折磨——不只是对朗读者，对听者也是一样。

六是阅读激励活动。

为了鼓励学生阅读，教师自己经常会设置各类奖励，也常组织学生参加各种机构组织的与阅读有关的竞赛。各种类型的阅读激励活动只会让学生相信阅读本身并没什么价值，阅读只是一件为获得奖励才值得做的事情。