作者：石 斌 江苏省徐州市第十三中学
教材中阅读语篇的多模态图像资源是学生学习的重要材料和方式，在促进学生理解文本、培养学生思维品质等方面具有重要作用。指向思维品质培养的阅读教学可以基于“看”的语言技能，借助图片、图表、视频、动画等多模态图像资源，引导学生“看”主题以发展逻辑思维，“看”文化以发展批判思维，“看”资源以发展创新思维，培养和发展学生读图、识图和借助图进行交际的多元识读能力，使学生的语篇阅读从“思考的内容”转向“思考的过程”，沿着语言创新思维的逻辑流程发展。
培养和发展学生的逻辑思维、批判思维和创新思维等思维品质是英语语篇阅读教学的重要内容和应然需求。教材中的阅读语篇由多种符号系统组成，既包括文字资源，也包括图片、图表、视频、动画等多模态图像资源，是学生学习的重要材料和方式，在促进学生理解文本、培养学生思维品质等方面具有重要作用。理解多模态语篇，除了需要使用传统的文本阅读技能之外，还需要观察图表中的信息、理解符号和动画的意义。由此可见，“看”越来越成为学生语言学习中获取信息的重要渠道和传递信息、表达观点的辅助工具。
“看”通常指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号，以及视频等理解意义的技能。“看”既是理解性技能也是表达性技能，它的发展是一个循序渐进的过程，从作为促进语言理解和表达的辅助手段，最终发展为“看”本身作为一种多模态能力或视觉素养，将各种模态或媒体有机融合共同建构或表达意义。它不仅有利于建立左右脑流动模式，促进左右脑协同的思维品质提升，而且有利于在教学中实现教材的多模态性、互文性、网络化、超文本化和多类型化。然而，教师在语篇阅读教学中常常忽视“看”的语言技能对学生思维品质提升的重要作用，出现了多模态图像资源浪费、内容分析浅表、理解与表达相脱节等问题，使得学生的语言学习和知识增长、思辨和表达能力发展无法融为一体。
一、“看”主题，促讲语篇理解，发展逻辑思维
逻辑思维是一种运用观察、比较、分析、推断、归纳和概念建构等逻辑工具对思维内容进行抽象和推演的思维活动。在外语学习过程中，学生的逻辑思维能力发展通常经过直观形象感知、归纳概括规则和抽象演绎运用三个阶段。多模态语篇中的图片、视频等资源与阅读主题高度相关，不仅有助于教师创设主题语境、搭建主题支架以促进学生理解语篇，而且也有助于师生在互动中鉴赏主题内容、建构主题意义，发展学生的逻辑思维。
教师应在语篇阅读教学中充分发挥图片、视频等资源的功能，设计和开展基于“看”的学习活动，引导学生仔细观察图片或视频中的主题语境，分析文本脉络、结构层次等要素的逻辑关联，建构逻辑新概念，形成对语篇主题意义的整体逻辑认知，发展逻辑思维。
二、“看”文化，培养文化意识，发展批判思维
批判思维是一种反思性思维，它依据一定的标准评价思维，进而改善思维，探究客观事实。文化意识是学生在全球化背景下表现出来的跨文化认知、态度和行为取向，是批判思维培养的重要维度和内容。特别是在国际化发展的大背景下，学生更需要具有批判性文化鉴别能力，要既能够在英语学习中汲取西方文化精华，剔除西方文化糟粕，也能够在中西方文化比较中加深对祖国文化的认同和理解，增强文化自觉和文化自信。
作者以译林版教材八年级上册Unit2 School life主阅读语篇“School lives”的教学为例进行具体阐述。“School lives”由两个语篇组成，分别是来自英国的Nancy和来自美国的John以第一人称形式介绍学校生活。教师在教学时采用基于证据的逆向教学设计，首先将最终目标逐层定位如下：
“看”文化具象，寻找和发现英国、美国学生学校生活典型的外部表征；
“看”文化理据，比较和探究英国、美国学生学校生活背后的文化差异；
“看”文化实践，描述和表达对中国学生学校生活深层的文化认同。
在读前环节，教师提出问题“Nancy and John are from
different countries. What are their school lives
like?”，引导学生自主浏览文字信息并进行小组交流，使学生尝试从语言、活动等视角来寻找和发现英国、美国学生学校生活的文化具象。然后，教师呈现教材文本插图并引导学生通过观察、思考和讨论，进一步发现所蕴含的文化内容及所传递的文化意义“Nancy and
John have different school lives because they are from different
countries with their own cultures. In the picture,Nancy wears
school uniforms and a tie,and she looks friendly with a big smile
on her face.It tells us that British people usually pay more
attention to details to show their kindness and
gentleness. John wears his own T-shirt
and jeans.and he stands against the wardrobe
with his arms and legs crossed.It tells us that American people
usually like free lifestyles to show their independence and
freedom.”。上述文化探究活动有助于再次激活学生的文化思维，使学生逐渐意识到不同的学校生活具象实际上是不同国家和民族文化的校园镜像，进而感知语篇所传递意义的文化理据，为学生比较和探究文化差异、进一步实现对文化的科学认知和多元理解,发展学生的批判思维作铺垫。
在读后环节，教师开展基于学习理解和应用实践活动的“仿—创—演”迁移创新活动“We
all know that different school lives show
different cultures.Would you please choose one of the
school lives you like best and show us your
understanding properly with your partner?”，引导学生运用语言、动作、表情等手段对包括自己学校生活在内的不同文化进行迁移展示，在强化学生文化认知、加深学生文化理解的同时，为教学创设大量极具画面感的真实文化情境，促进学生的文化思辨，增强学生的文化自信，涵养学生的家国情怀。
综上，多模态图像资源所蕴含的文化内涵，对学生文化意识的建构有着直接且深刻的影响。教师应在研读语篇时仔细分析语篇配图的色彩搭配和场景布局，以及其中的人物或动物的行为、表情、心理状态等传递的文化主题意义，引导学生感知、理解、比较和鉴别文化、培养和发展学生的批判思维。
三、“看”资源，建构生活关联，发展创新思维
创新思维是指以现有的思维模式，利用现有的知识和物质，在特定的环境中，提出有别于常规或常人思路的见解和方法四。思维想象力和开放性是创新思维的基础和前提。教材文学作品中的插图来源于生活体验，既是插图作者阅读活动的成果，可以直观形象地传递作品信息，激发学生的阅读兴趣，也是读者在阅读活动中训练和发展思维想象力和开放性的重要资源。教师可以引导学生通过深入观察教材文学作品中的插图，发挥想象，建构生活关联，对文本进行新的解读、挖掘、赋值和创造。
作者以译林版教材八年级下册Unit
4 A good
read主阅读语篇“Gulliver in Lilliput”的教学为例进行具体阐述。“Gulliver in Lilliput”节选自文学名著Gulliver's Travels,讲述了主人公Gulliver海上遇险而误入小人国被抓的经历。语篇插图以“小人”的视角呈现Gulliver被困的场景，图幅较大，色彩逼真，手法夸张，场面宏大，内容丰富，人物形象生动。教师在教学中应充分发挥图的视觉资源功能，引导学生关联生活，展开合理想象，发展创新思维。
在读前环节，教师利用图4的视觉冲击功能和学生的好奇心理，引导学生整体观察插图的色彩、远近、比例等构图要素以及人物的动作、表情等意义要素，并提出问题“When
and where did the story happen?""Who was in the story?""What
happened in the story?"“How did they
feel?”,让学生在探究插图叙事体裁要素的基础上展开合理想象，将插图叙事模态转换为口头叙事模态，实现场景浸入式预创。在读中环节，教师引导学生结合读中的猜测和质疑，挖掘语篇文字与
插图对应的场景进行绘本体验式人物对白创作。例如，在解读“One
of these small men began talking to me, but I could not understand
him. I did not know what to say
either.”时，教师引导学生找到插图中的这一场景并进行one of these small men和Gulliver的对白创作，以使学生的对白创作符合故事场景和人物特点，实现对语篇的绘本体验式再创。在读后环节，教师利用学生急切想知道故事结尾的心理和“I
did not know how to get away.”所传递的信息，提出问题“If you were Gulliver,would
it be necessary for you to get away right
now?"“How will you get away from these small men,by
land or by sea?""What amazing things may
happen?”“How will your feelings change?”，引导学生置身故事场景，思考并尝试描述故事的发展和结局，实现对语篇的开放式续创。
综上，在语篇阅读教学活动中，教师应引导学生在观察图片并把握其中的主题和文化等意义要素的基础上，通过内部言语将自己的生活经验与图片、文本相关联，建构自己独特的意象图式，进而以具象的方式进行呈现，由图及文进行跨模态互动转化，实现交际信息的创造性输出和表达，让学生深度参与作者和文本之间的较高层次“对话”，培养学生的推断、假设、联想及想象等高阶思维和阅读技能。
总之，教师应正确看待和处理语篇阅读教学中“看”的问题，对多模态语篇中的图像资源进行二次开发，引导学生开展指向思维品质培养的阅读教学活动，培养和发展学生读图、识图和借助图进行交际的多元识读能力,提升学生“看”的语言技能并协同其他语言技能共同促进学生逻辑思维、批判思维和创新思维等思维品质的发展。
国家级核心刊物阅读笔记二：语篇阅读——从“思考的内容”转向“思考的过程”
作者：石 斌 江苏省徐州市第十三中学
教材中阅读语篇的多模态图像资源是学生学习的重要材料和方式，在促进学生理解文本、培养学生思维品质等方面具有重要作用。指向思维品质培养的阅读教学可以基于“看”的语言技能，借助图片、图表、视频、动画等多模态图像资源，引导学生“看”主题以发展逻辑思维，“看”文化以发展批判思维，“看”资源以发展创新思维，培养和发展学生读图、识图和借助图进行交际的多元识读能力，使学生的语篇阅读从“思考的内容”转向“思考的过程”，沿着语言创新思维的逻辑流程发展。
培养和发展学生的逻辑思维、批判思维和创新思维等思维品质是英语语篇阅读教学的重要内容和应然需求。教材中的阅读语篇由多种符号系统组成，既包括文字资源，也包括图片、图表、视频、动画等多模态图像资源，是学生学习的重要材料和方式，在促进学生理解文本、培养学生思维品质等方面具有重要作用。理解多模态语篇，除了需要使用传统的文本阅读技能之外，还需要观察图表中的信息、理解符号和动画的意义。由此可见，“看”越来越成为学生语言学习中获取信息的重要渠道和传递信息、表达观点的辅助工具。
“看”通常指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号，以及视频等理解意义的技能。“看”既是理解性技能也是表达性技能，它的发展是一个循序渐进的过程，从作为促进语言理解和表达的辅助手段，最终发展为“看”本身作为一种多模态能力或视觉素养，将各种模态或媒体有机融合共同建构或表达意义。它不仅有利于建立左右脑流动模式，促进左右脑协同的思维品质提升，而且有利于在教学中实现教材的多模态性、互文性、网络化、超文本化和多类型化。然而，教师在语篇阅读教学中常常忽视“看”的语言技能对学生思维品质提升的重要作用，出现了多模态图像资源浪费、内容分析浅表、理解与表达相脱节等问题，使得学生的语言学习和知识增长、思辨和表达能力发展无法融为一体。
一、“看”主题，促讲语篇理解，发展逻辑思维
逻辑思维是一种运用观察、比较、分析、推断、归纳和概念建构等逻辑工具对思维内容进行抽象和推演的思维活动。在外语学习过程中，学生的逻辑思维能力发展通常经过直观形象感知、归纳概括规则和抽象演绎运用三个阶段。多模态语篇中的图片、视频等资源与阅读主题高度相关，不仅有助于教师创设主题语境、搭建主题支架以促进学生理解语篇，而且也有助于师生在互动中鉴赏主题内容、建构主题意义，发展学生的逻辑思维。
教师应在语篇阅读教学中充分发挥图片、视频等资源的功能，设计和开展基于“看”的学习活动，引导学生仔细观察图片或视频中的主题语境，分析文本脉络、结构层次等要素的逻辑关联，建构逻辑新概念，形成对语篇主题意义的整体逻辑认知，发展逻辑思维。
二、“看”文化，培养文化意识，发展批判思维
批判思维是一种反思性思维，它依据一定的标准评价思维，进而改善思维，探究客观事实。文化意识是学生在全球化背景下表现出来的跨文化认知、态度和行为取向，是批判思维培养的重要维度和内容。特别是在国际化发展的大背景下，学生更需要具有批判性文化鉴别能力，要既能够在英语学习中汲取西方文化精华，剔除西方文化糟粕，也能够在中西方文化比较中加深对祖国文化的认同和理解，增强文化自觉和文化自信。
作者以译林版教材八年级上册Unit2 School life主阅读语篇“School lives”的教学为例进行具体阐述。“School lives”由两个语篇组成，分别是来自英国的Nancy和来自美国的John以第一人称形式介绍学校生活。教师在教学时采用基于证据的逆向教学设计，首先将最终目标逐层定位如下：
“看”文化具象，寻找和发现英国、美国学生学校生活典型的外部表征；
“看”文化理据，比较和探究英国、美国学生学校生活背后的文化差异；
“看”文化实践，描述和表达对中国学生学校生活深层的文化认同。
在读前环节，教师提出问题“Nancy and John are from different countries. What are their school lives like?”，引导学生自主浏览文字信息并进行小组交流，使学生尝试从语言、活动等视角来寻找和发现英国、美国学生学校生活的文化具象。然后，教师呈现教材文本插图并引导学生通过观察、思考和讨论，进一步发现所蕴含的文化内容及所传递的文化意义“Nancy and John have different school lives because they are from different countries with their own cultures. In the picture,Nancy wears school uniforms and a tie,and she looks friendly with a big smile on her face.It tells us that British people usually pay more attention to details to show their kindness and gentleness. John wears his own T-shirt and jeans.and he stands against the wardrobe with his arms and legs crossed.It tells us that American people usually like free lifestyles to show their independence and freedom.”。上述文化探究活动有助于再次激活学生的文化思维，使学生逐渐意识到不同的学校生活具象实际上是不同国家和民族文化的校园镜像，进而感知语篇所传递意义的文化理据，为学生比较和探究文化差异、进一步实现对文化的科学认知和多元理解,发展学生的批判思维作铺垫。
在读后环节，教师开展基于学习理解和应用实践活动的“仿—创—演”迁移创新活动“We all know that different school lives show different cultures.Would you please choose one of the school lives you like best and show us your understanding properly with your partner?”，引导学生运用语言、动作、表情等手段对包括自己学校生活在内的不同文化进行迁移展示，在强化学生文化认知、加深学生文化理解的同时，为教学创设大量极具画面感的真实文化情境，促进学生的文化思辨，增强学生的文化自信，涵养学生的家国情怀。
综上，多模态图像资源所蕴含的文化内涵，对学生文化意识的建构有着直接且深刻的影响。教师应在研读语篇时仔细分析语篇配图的色彩搭配和场景布局，以及其中的人物或动物的行为、表情、心理状态等传递的文化主题意义，引导学生感知、理解、比较和鉴别文化、培养和发展学生的批判思维。
三、“看”资源，建构生活关联，发展创新思维
创新思维是指以现有的思维模式，利用现有的知识和物质，在特定的环境中，提出有别于常规或常人思路的见解和方法四。思维想象力和开放性是创新思维的基础和前提。教材文学作品中的插图来源于生活体验，既是插图作者阅读活动的成果，可以直观形象地传递作品信息，激发学生的阅读兴趣，也是读者在阅读活动中训练和发展思维想象力和开放性的重要资源。教师可以引导学生通过深入观察教材文学作品中的插图，发挥想象，建构生活关联，对文本进行新的解读、挖掘、赋值和创造。
作者以译林版教材八年级下册Unit 4 A good read主阅读语篇“Gulliver in Lilliput”的教学为例进行具体阐述。“Gulliver in Lilliput”节选自文学名著Gulliver's Travels,讲述了主人公Gulliver海上遇险而误入小人国被抓的经历。语篇插图以“小人”的视角呈现Gulliver被困的场景，图幅较大，色彩逼真，手法夸张，场面宏大，内容丰富，人物形象生动。教师在教学中应充分发挥图的视觉资源功能，引导学生关联生活，展开合理想象，发展创新思维。
在读前环节，教师利用图4的视觉冲击功能和学生的好奇心理，引导学生整体观察插图的色彩、远近、比例等构图要素以及人物的动作、表情等意义要素，并提出问题“When and where did the story happen?""Who was in the story?""What happened in the story?"“How did they feel?”,让学生在探究插图叙事体裁要素的基础上展开合理想象，将插图叙事模态转换为口头叙事模态，实现场景浸入式预创。在读中环节，教师引导学生结合读中的猜测和质疑，挖掘语篇文字与
插图对应的场景进行绘本体验式人物对白创作。例如，在解读“One of these small men began talking to me, but I could not understand him. I did not know what to say either.”时，教师引导学生找到插图中的这一场景并进行one of these small men和Gulliver的对白创作，以使学生的对白创作符合故事场景和人物特点，实现对语篇的绘本体验式再创。在读后环节，教师利用学生急切想知道故事结尾的心理和“I did not know how to get away.”所传递的信息，提出问题“If you were Gulliver,would it be necessary for you to get away right now?"“How will you get away from these small men,by land or by sea?""What amazing things may happen?”“How will your feelings change?”，引导学生置身故事场景，思考并尝试描述故事的发展和结局，实现对语篇的开放式续创。
综上，在语篇阅读教学活动中，教师应引导学生在观察图片并把握其中的主题和文化等意义要素的基础上，通过内部言语将自己的生活经验与图片、文本相关联，建构自己独特的意象图式，进而以具象的方式进行呈现，由图及文进行跨模态互动转化，实现交际信息的创造性输出和表达，让学生深度参与作者和文本之间的较高层次“对话”，培养学生的推断、假设、联想及想象等高阶思维和阅读技能。
总之，教师应正确看待和处理语篇阅读教学中“看”的问题，对多模态语篇中的图像资源进行二次开发，引导学生开展指向思维品质培养的阅读教学活动，培养和发展学生读图、识图和借助图进行交际的多元识读能力,提升学生“看”的语言技能并协同其他语言技能共同促进学生逻辑思维、批判思维和创新思维等思维品质的发展。