作者简介:
焦晓骏
中国教育学会外语教学专业委员会会员，江苏省教育学会新教育研究会常务理事，苏州工业园区第十中学副校长。曾任中小学英语教研员，多年来专注于英语教学研究及教育行政管理工作，获“中学英语学科带头人”、“高中英语教学能手”等称号。在各类报刊发表文章100余篇，出版《教师的智慧》、《高中生一定要上的12堂英语写作课》、《网络，让我欢喜让我忧》等著作。
一、故事挺多的中国外语教学史
相对于中国数千年的文明史而言，我国的外语教学起步相当晚。它的真正起源一般只能追溯到鸦片战争之后。作为一个历史上相对封闭的国家，中国历朝历代对国外的发展动态不仅不关心，而且较为蔑视，对其语言与文化更加不屑一顾。不过，当清政府发现自己在诸“夷”的坚船利炮前不堪一击后，才意识到自己被远远地抛在了时代列车之后。一些政府要员屡次与西方列强交涉，深感语言不通、文化隔阂也是受欺蒙遭失败的原因之一，开始意识到“师夷长技以制夷”的重要性。左宗棠、曾国藩、李鸿章、张之洞等主张兴办“洋务”和“西学”，了解和学习西方文明，谋求振兴。
二、几种典型的本土英语教学流派
前一章曾提及，我国英语教学的真正兴起，是随着高考恢复后英语学科权重的增加而发生的。由于众所周知的原因，中考、高考对学校教育有其独特的导向作用，所以，英语教学在某种程度上早早地被打上了“应试”的烙印——无论你认为学习英语是“为交际”还是“为考试”，作为一名教师，你都必须面对学生考试这个现实。在这样的背景下，舶来的西方英语教学理论有些“水土不服”，于是本土英语教学流派应运而生。
20世纪80年代以来，不少地区开展了轰轰烈烈的英语教学改革实验，产生了较多的教学流派。下面将为大家介绍几种知名度较高的本土英语教学流派。有趣的是，由于注重操作性与普及性，这些教学流派的名称都与数字有关。因而，有人戏言，中国的英语教学改革早就进入了“数字化”时代。
第一节 张思中的“十六字”教学法
门派：“十六字”教学法
创始人：张思中，1932年生，福建省尤溪县人
“适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教”，“十六字”教学法概括了张思中外语教学法的核心要素，将语言知识技能化的学习过程和在语言交际中学习语言的过程有机地结合起来，其中适当集中是关键，反复循环是方法，阅读原著是目的，因材施教是原则。
第二节
刘振海的“二十四字”整体教学模式
门派：英语“二十四字”整体教学模式
创始人：刘振海，1944年5月生，山东泰安人
本土教学法从名称到操作描述都有不小区别，但创始人的“出道”方式几乎如出一辙：在基础不好的学校任教，穷则思变，成功后总结经验，“一不小心”就成了名人。
英语“二十四字”整体教学模式的创始人是刘振海，现任山东教育学院英语系教授，中央教科所外语教研中心研究员。1985年，刘振海在山东泰安市县郊一所生源基础极差的高中任英语教师，但经过几年的努力和探索，他所在学校的英语高考成绩由全市倒数第一变成了遥遥领先的第一名。在我们这片极其重视考试（特别是高考）的土地上，刘振海自然受到热捧。他认真总结自己的做法，于1986年创立了英语“二十四字”整体教学模式，其中“二十四字”是指“超前集中，整体掌握，强化训练；习题精做，学一带四，课外阅读”。“整体”是“二十四字”的灵魂，即
将语言、词汇、语法、句型文段看作一个整体，融于情景中夫教学、去应用；主张将语言的整体与语言理学融为一体，突出合作、自主学习、创新发展，并将话题、结构、功能和任务型教学相结合，构建了适合中国国情的英语教学模式。在更新观念上，刘振海还提出了“教材是剧本，教师是导演，学生是演员，课堂是舞台，让学生在轻松愉快中学好英语”的理念。
第三节
包天仁的“四位一体”教学法
门派：“四位一体”教学法
创始人：包天仁，1953年1月生，吉林通化人
什么是“四位一体”
中国人自古就喜欢用数字来说明问题、表达思想，如千钧一发、五湖四海、十面埋伏等等，前面介绍的“十六字”与“二十四字”似乎也不例外。关于“四位一体”，我们可以想象：“一体”自然是代表英语教学的全过程，那么“四位”是指哪四样呢？
“四位一体”教学法认为，中国人是将英语作为一种工具来学习的。它将英语学习的整个目的确定为四个阶段性的教学目标，“四位一体”指四个阶段，即四大要素：
语言知识（knowledge）。语言知识是英语运用能力这个金字塔的底座，表达为K。
语言技能（skills）。语言技能就是使用知识的基本能力，它是英语教学的目标，表达S。
语言能力（ability）。包教授认为，ability=knowledge+skills，语言能力不止是技能，还包括语言策略等交际本领，表达为A。
语言素养、素质或语言才能（faculty）。语言素养可以表达为C（com-petence)，但包教授喜欢用faculty（素质）并称之为语言学习的最高境界，故表达为F。
三、走近任务型教学
从前面的章节可以看出，我国的本土英语教学流派虽然种类繁多、名称不一，但基本特点可以归结为二：一是实战性强，二是理论性弱。不能不承认，西方人在外语教学方面的实践与研究比我们早几百年，加上吸收心理学、语言学的研究成果，如今早已经超越了纯教学方法的领域。
那么，官方主导的英语教学方法是什么呢？自然是享有全球性共识的“任务型”教学(Task-based
Learning，简称TBL)。尽管可能“水土不服”，但它的理论框架明晰，是对交际语言教学的发展与完善，代表了外语教学理论的最新成果。同时，这个理论与英语课程改革的重点相一致：要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向，使学生形成积极的情感态度，能够主动思维，大胆实践，提高跨文化意识，形成自主学习能力。
第一节
“任务型教学”是什么
教育部《英语课程标准》中明确指出，“倡导‘任务型’的教学途径，培养学生综合语言运用能力”。由此，TBL成为中国基础教育阶段带有“官方色彩”的教学方法。在“实施建议”部分，《英语课程标准》要求教师应该避免
单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”的教学途径。在设计“任务型”教学活动时，教师应注意以下几点：
活动要有明确目的并具有可操作性。
活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实。•活动要利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高实际语言运用能力。
•活动应积极促进英语学科和其他学科的相互渗透和联系，使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。
•活动要能够促使学生获取和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力。
活动不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活之中。这短短二百来字的六点要求，对“任务型”教学的活动设计提出了较高的要求，但表达上过于简明，导致老师们初读时可能会“晕”——至少本人是这样。其实，《英语课程标准》只不过介绍了“任务型”教学的基本框架，并没有进行操作性的指导。也许，这恰恰是编写组专家们的初衷。
那么，“任务型教学”是什么呢？
与“任务型”教学相关的一些名字
与其他教学流派相似，任务型教学同样经历了从实践探索到理论研究的不断丰富发展的过程。除了上述的开山鼻祖普拉布外，以下专家不能不在此带上一笔(排名不分先后)：
(1）坎特林(Candlin)
坎特林按照一定的标准对任务的难度进行了评定，包括认知负担、交际压力、任务的特殊性和普遍性、语言规则的复杂性、过程的连续性等若干维度。
(2)布列恩(Breen)
布列恩将以学习者为中心的教学与教学任务联系起来，并提出通过让学习者关注学习策略，来让他们开启计划和监控自身学习的可能性。
(3)薛基汉(Skehan)
(4)朗(Long)
朗开发了任务型语言教学的交互修正模式（interactionhwothesis)。在他看来，可理解的语言输入能够产生语言的习得，语言习得最重要的途径就是交易双方在对话交互过程中不断协商，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言知识与规则的注意。
（5）威利斯（Willis）
威利斯强调语言学习中“意义至上、使用至上”的原则，要求学生为完成一个任务而在活动中以交流为目的，真实地使用语言。她在《任务学习法概论》一书中提出了任务实施需遵循的五个原则：要接触有意义且实用的语言；要使用语言；任务促使学生运用语言；在任务链的某一点上要注重语言本身；不同时期要不同程度地突出语言。威利斯把任务型教学过程严格地分成任务前(pre-task)、任务环(task
cycle)和任务后(又称语言焦点）(post-task三个阶段。
任务前：宣传发动阶段，这一阶段包括介绍话题和任务。在这一阶段教师与学生一起探讨话题，着重介绍有用的词汇和短语，并帮助学生理解任务指令和准备任务，学生可以在其间听一听其他人所做的类似任务的录音。
任务环：全民运动阶段，这一阶段包括任务、计划和报告。学生以结对或小组的形式来完成任务，教师在其间不直接指导；学生以口头或书面的形式在全班汇报他们怎样完成任务，他们决定或发现了什么；最后通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式来比较任务的结果。
任务后；总结巩固阶段，这一阶段包括分析和操练。先是学生分析课文和录音中出现的一些语言特点，在分析中或分析后教师引导学生练习新的词汇、短语和句型。虽然威利斯不把语言分析和操练作为任务看待，但她认为，
第二节
关于“任务”的设计及问题分析
如果要对任务型教学做个通俗注解，那就是指在教学环节中通过设定美实、可行的任务来组织学生活动，学生在完成任务的过程中不仅习得语言知识，而且提高了交际能力。它是一种“做中学”的语言实践活动。
显然，了解什么是符合要求的“任务”，以及如何设计“任务”，是将任务型教学应用于实践的关键所在。
任务的类型及九个设计要领
前文曾经指出“任务”的概念是相对于传统的“操练”而提出的。任务是练习和理解语言的一种活动，由于任务的真实性，所以在活动中产生了学习。任务的基本特点是有意义、可完成、有差距并具有运用性与真实性。任条的类型由简到繁可分为以下六种：
Listing，即围绕所学的内容，按照一定的顺序或关系罗列有关事实。
Ordering, sorting and
classifying，即对所学的内容进行归纳、总结和分类。Comparing
and matching.即对类似的事物进行比较，找出相似和不同之处。
Problem-solving，即根据已有的知识和推断能力，用英语解决现实生活中可能遇到的问题。
Sharing personal
experience，即鼓励分享交流个人经验。
Project，即将所学的语言知识以专题项目的形式进行表演活动。
理想的课堂教学应当是由一个个环环相扣的任务构成的。那么，在不同的教学背景下如何科学有效地设计“任务”来组织教学？以下九个要领可以使英语课的设计具有更为明确的方向：
(1)目标清晰(Clear goals)
让学生提前了解任务的目标，包括语言目标和任务内容。例如，要进行猜词游戏时，可以告诉学生，活动的目标是练习提问，而任务的内容则是猜测答案。换言之，教师不仅应赋予任务适当的目标，还应当在活动前让每个参与者了解它。即使是在最常见的“阅读判断”中，教师也应当在学生进行阅读之前，先给出需要判断的内容（如一组句子），这种做法已成为教学活动中的常识了。
（2）任务形式丰富(Varied topics and
tasks)
任务的类型需要事先认真选择，并尽量富于变化。尽管任务无法经常翻新，但适当的变化总归比千篇一律更能使学生（有时也包括教师）觉得有挑战性。事实上，教师不可能总是玩“猜谜”或是选择性讨论，话题也不会总是围绕大腕、明星，或是黄山、长城。根据不同的教学内容需要，经常弄些学生感觉新奇的花样，自然会提高他们的参与热情。
（3）寻求视觉支持（Visuals）
可以肯定，让学生看得到与任务相关的图片及文字，可以增加他们完成任务的信心，特别是在完成“评价”或“讲述”类任务时，黑板上或PPT上的图文提示能使学生的表达更为从容不迫。有时，我们可以允许学生以卡片的形式自备些提示语（像主持人那样），过多的记忆内容会使人紧张，对完成任务有害无益。
(4)有竞争才刺激(Tension and challenge:
games)
竞争类的游戏活动会增加活动的紧张性和挑战性，而根据心理学的研究，适度紧张有利于良好的临场发挥。竞争离不开规则，设置合理的规则(如时间、次序、内容的限制等)会增加参与活动的乐趣，较为常见的有接龙、脱口秀、小组辩论等。
(5)过程充满情趣（Entertainment）
如果课堂活动具有娱乐性则更容易充满乐趣，从而激发学生参与的动机当然，此要领并非强调任务本身必须具有娱乐性，而是更多地要求组织者努力调动学生的积极性，在介绍或解释时，有幽默的语言、艺术性的动作、穿插的故事（或歌曲、电影剪辑、电视节目、图片资料等），以增加活动的吸引力。
(6)鼓励角色表演(Play-acting)
许多小学与初中的教师也喜欢在课堂上使用角色表演，但过多的语言控制往往会导致表演生硬，近乎机械背诵。任务型教学主张进行“基本真实”的角色表演或场景模拟，在活动目标明确的前提下，鼓励学生大胆想象、自由发挥，而且不将注意力集中在语言的准确性（即语言形式）上。在实际操作时一开始学生会不太适应（教师自己往往也不适应），所以教师的鼓励与指导很重要。
(7)交际有信息沟(Information
gap)
“信息沟”是人们交际的基础、诱因和出发点，同时还具有发展性。人们交流的前提就是信息的不平衡，但达到局部“信息平衡”时，又会出现新的不平衡。英语语言实践不是“废话连篇”，任务的设计自然也基于“信息沟的存在。教师想要让学生进行真实的语言交流，就要想方设法创设“信息沟”。学生通过交流、分享不完整的信息，完成一个共同的任务，这正是交际法英语教学的核心。学生会对需要理解或需要传达信息的任务感兴趣，例如，学生常常想了解伙伴的看法，在看法不同时就会相互交换意见。真实性、趣床性是设计信息沟的前提。
(8)支持展示个性(Personalization)
学生更愿意完成与个人意愿、经历、意见、爱好等相关的且具备一定“开放性”的任务，例如，对人物或事情的评价、某个方案的计划、角色表演时的台词设计等等。
(9)开放性的提示(Open-ended
clues)
在布置任务时或任务进行中，教师对学生出现的困惑常常要给予提示。需要注意的是，提示仅仅是帮助学生整理思路，绝不是对“唯一正确结果”的指向，这样在解决问题的过程中，随着变量的出现可以得出不同的结果。如果教师的提示可能出现不同答案或结果，这往往更有趣味性，更具真实性，会引发学生的探究意识。
总之，语言学习是需要语言活动的，语言活动则需要设置任务，而任务的设计应当尊重学习者的心理。教师要根据学生的语言能力、既定教学任务、活动的主题来设计一连串的任务链，以此为他们提供一个真实的语言互动环境。从而达到在运用中学习与提高的效果。
此外，环环相扣的任务链并不一定是从简单到复杂的累加，它常常是多维度的，而且简单与复杂也是相对的。教师应根据学生的认知需要进行设计，有时还需要根据不可预见的活动情况进行相应的更改或替换。
总体说来，任务型语言教学是一条比较理想的培养学生自主语言运用能力的途径，能够为他们提供终身学习所需的自主学习能力和技巧。尽管由于学生个体的语言基础、性格特点、交际能力差异较大，在实际教学中推行起来既耗费精力也比较困难，但可以肯定，任务型教学由于本身具有开放性、动态性与弹性，所以它不仅具有较高的学术价值，也同样具有广泛的应用价值。
《怎样成为一名优秀英语教师》读书笔记（一）
作者简介:
焦晓骏 中国教育学会外语教学专业委员会会员，江苏省教育学会新教育研究会常务理事，苏州工业园区第十中学副校长。曾任中小学英语教研员，多年来专注于英语教学研究及教育行政管理工作，获“中学英语学科带头人”、“高中英语教学能手”等称号。在各类报刊发表文章100余篇，出版《教师的智慧》、《高中生一定要上的12堂英语写作课》、《网络，让我欢喜让我忧》等著作。
一、故事挺多的中国外语教学史
相对于中国数千年的文明史而言，我国的外语教学起步相当晚。它的真正起源一般只能追溯到鸦片战争之后。作为一个历史上相对封闭的国家，中国历朝历代对国外的发展动态不仅不关心，而且较为蔑视，对其语言与文化更加不屑一顾。不过，当清政府发现自己在诸“夷”的坚船利炮前不堪一击后，才意识到自己被远远地抛在了时代列车之后。一些政府要员屡次与西方列强交涉，深感语言不通、文化隔阂也是受欺蒙遭失败的原因之一，开始意识到“师夷长技以制夷”的重要性。左宗棠、曾国藩、李鸿章、张之洞等主张兴办“洋务”和“西学”，了解和学习西方文明，谋求振兴。
二、几种典型的本土英语教学流派
前一章曾提及，我国英语教学的真正兴起，是随着高考恢复后英语学科权重的增加而发生的。由于众所周知的原因，中考、高考对学校教育有其独特的导向作用，所以，英语教学在某种程度上早早地被打上了“应试”的烙印——无论你认为学习英语是“为交际”还是“为考试”，作为一名教师，你都必须面对学生考试这个现实。在这样的背景下，舶来的西方英语教学理论有些“水土不服”，于是本土英语教学流派应运而生。
20世纪80年代以来，不少地区开展了轰轰烈烈的英语教学改革实验，产生了较多的教学流派。下面将为大家介绍几种知名度较高的本土英语教学流派。有趣的是，由于注重操作性与普及性，这些教学流派的名称都与数字有关。因而，有人戏言，中国的英语教学改革早就进入了“数字化”时代。
第一节 张思中的“十六字”教学法
门派：“十六字”教学法
创始人：张思中，1932年生，福建省尤溪县人
“适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教”，“十六字”教学法概括了张思中外语教学法的核心要素，将语言知识技能化的学习过程和在语言交际中学习语言的过程有机地结合起来，其中适当集中是关键，反复循环是方法，阅读原著是目的，因材施教是原则。
第二节 刘振海的“二十四字”整体教学模式
门派：英语“二十四字”整体教学模式
创始人：刘振海，1944年5月生，山东泰安人
本土教学法从名称到操作描述都有不小区别，但创始人的“出道”方式几乎如出一辙：在基础不好的学校任教，穷则思变，成功后总结经验，“一不小心”就成了名人。
英语“二十四字”整体教学模式的创始人是刘振海，现任山东教育学院英语系教授，中央教科所外语教研中心研究员。1985年，刘振海在山东泰安市县郊一所生源基础极差的高中任英语教师，但经过几年的努力和探索，他所在学校的英语高考成绩由全市倒数第一变成了遥遥领先的第一名。在我们这片极其重视考试（特别是高考）的土地上，刘振海自然受到热捧。他认真总结自己的做法，于1986年创立了英语“二十四字”整体教学模式，其中“二十四字”是指“超前集中，整体掌握，强化训练；习题精做，学一带四，课外阅读”。“整体”是“二十四字”的灵魂，即 将语言、词汇、语法、句型文段看作一个整体，融于情景中夫教学、去应用；主张将语言的整体与语言理学融为一体，突出合作、自主学习、创新发展，并将话题、结构、功能和任务型教学相结合，构建了适合中国国情的英语教学模式。在更新观念上，刘振海还提出了“教材是剧本，教师是导演，学生是演员，课堂是舞台，让学生在轻松愉快中学好英语”的理念。
第三节 包天仁的“四位一体”教学法
门派：“四位一体”教学法
创始人：包天仁，1953年1月生，吉林通化人
什么是“四位一体”
中国人自古就喜欢用数字来说明问题、表达思想，如千钧一发、五湖四海、十面埋伏等等，前面介绍的“十六字”与“二十四字”似乎也不例外。关于“四位一体”，我们可以想象：“一体”自然是代表英语教学的全过程，那么“四位”是指哪四样呢？
“四位一体”教学法认为，中国人是将英语作为一种工具来学习的。它将英语学习的整个目的确定为四个阶段性的教学目标，“四位一体”指四个阶段，即四大要素：
语言知识（knowledge）。语言知识是英语运用能力这个金字塔的底座，表达为K。
语言技能（skills）。语言技能就是使用知识的基本能力，它是英语教学的目标，表达S。
语言能力（ability）。包教授认为，ability=knowledge+skills，语言能力不止是技能，还包括语言策略等交际本领，表达为A。
语言素养、素质或语言才能（faculty）。语言素养可以表达为C（com-petence)，但包教授喜欢用faculty（素质）并称之为语言学习的最高境界，故表达为F。
三、走近任务型教学
从前面的章节可以看出，我国的本土英语教学流派虽然种类繁多、名称不一，但基本特点可以归结为二：一是实战性强，二是理论性弱。不能不承认，西方人在外语教学方面的实践与研究比我们早几百年，加上吸收心理学、语言学的研究成果，如今早已经超越了纯教学方法的领域。
那么，官方主导的英语教学方法是什么呢？自然是享有全球性共识的“任务型”教学(Task-based Learning，简称TBL)。尽管可能“水土不服”，但它的理论框架明晰，是对交际语言教学的发展与完善，代表了外语教学理论的最新成果。同时，这个理论与英语课程改革的重点相一致：要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向，使学生形成积极的情感态度，能够主动思维，大胆实践，提高跨文化意识，形成自主学习能力。
第一节 “任务型教学”是什么
教育部《英语课程标准》中明确指出，“倡导‘任务型’的教学途径，培养学生综合语言运用能力”。由此，TBL成为中国基础教育阶段带有“官方色彩”的教学方法。在“实施建议”部分，《英语课程标准》要求教师应该避免
单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”的教学途径。在设计“任务型”教学活动时，教师应注意以下几点：
活动要有明确目的并具有可操作性。
活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实。•活动要利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高实际语言运用能力。
•活动应积极促进英语学科和其他学科的相互渗透和联系，使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。
•活动要能够促使学生获取和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力。
活动不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活之中。这短短二百来字的六点要求，对“任务型”教学的活动设计提出了较高的要求，但表达上过于简明，导致老师们初读时可能会“晕”——至少本人是这样。其实，《英语课程标准》只不过介绍了“任务型”教学的基本框架，并没有进行操作性的指导。也许，这恰恰是编写组专家们的初衷。
那么，“任务型教学”是什么呢？
与“任务型”教学相关的一些名字
与其他教学流派相似，任务型教学同样经历了从实践探索到理论研究的不断丰富发展的过程。除了上述的开山鼻祖普拉布外，以下专家不能不在此带上一笔(排名不分先后)：
(1）坎特林(Candlin)
坎特林按照一定的标准对任务的难度进行了评定，包括认知负担、交际压力、任务的特殊性和普遍性、语言规则的复杂性、过程的连续性等若干维度。
(2)布列恩(Breen)
布列恩将以学习者为中心的教学与教学任务联系起来，并提出通过让学习者关注学习策略，来让他们开启计划和监控自身学习的可能性。
(3)薛基汉(Skehan)
(4)朗(Long)
朗开发了任务型语言教学的交互修正模式（interactionhwothesis)。在他看来，可理解的语言输入能够产生语言的习得，语言习得最重要的途径就是交易双方在对话交互过程中不断协商，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言知识与规则的注意。
（5）威利斯（Willis）
威利斯强调语言学习中“意义至上、使用至上”的原则，要求学生为完成一个任务而在活动中以交流为目的，真实地使用语言。她在《任务学习法概论》一书中提出了任务实施需遵循的五个原则：要接触有意义且实用的语言；要使用语言；任务促使学生运用语言；在任务链的某一点上要注重语言本身；不同时期要不同程度地突出语言。威利斯把任务型教学过程严格地分成任务前(pre-task)、任务环(task cycle)和任务后(又称语言焦点）(post-task三个阶段。
任务前：宣传发动阶段，这一阶段包括介绍话题和任务。在这一阶段教师与学生一起探讨话题，着重介绍有用的词汇和短语，并帮助学生理解任务指令和准备任务，学生可以在其间听一听其他人所做的类似任务的录音。
任务环：全民运动阶段，这一阶段包括任务、计划和报告。学生以结对或小组的形式来完成任务，教师在其间不直接指导；学生以口头或书面的形式在全班汇报他们怎样完成任务，他们决定或发现了什么；最后通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式来比较任务的结果。
任务后；总结巩固阶段，这一阶段包括分析和操练。先是学生分析课文和录音中出现的一些语言特点，在分析中或分析后教师引导学生练习新的词汇、短语和句型。虽然威利斯不把语言分析和操练作为任务看待，但她认为，
第二节 关于“任务”的设计及问题分析
如果要对任务型教学做个通俗注解，那就是指在教学环节中通过设定美实、可行的任务来组织学生活动，学生在完成任务的过程中不仅习得语言知识，而且提高了交际能力。它是一种“做中学”的语言实践活动。
显然，了解什么是符合要求的“任务”，以及如何设计“任务”，是将任务型教学应用于实践的关键所在。
任务的类型及九个设计要领
前文曾经指出“任务”的概念是相对于传统的“操练”而提出的。任务是练习和理解语言的一种活动，由于任务的真实性，所以在活动中产生了学习。任务的基本特点是有意义、可完成、有差距并具有运用性与真实性。任条的类型由简到繁可分为以下六种：
Listing，即围绕所学的内容，按照一定的顺序或关系罗列有关事实。
Ordering, sorting and classifying，即对所学的内容进行归纳、总结和分类。Comparing and matching.即对类似的事物进行比较，找出相似和不同之处。
Problem-solving，即根据已有的知识和推断能力，用英语解决现实生活中可能遇到的问题。
Sharing personal experience，即鼓励分享交流个人经验。
Project，即将所学的语言知识以专题项目的形式进行表演活动。
理想的课堂教学应当是由一个个环环相扣的任务构成的。那么，在不同的教学背景下如何科学有效地设计“任务”来组织教学？以下九个要领可以使英语课的设计具有更为明确的方向：
(1)目标清晰(Clear goals)
让学生提前了解任务的目标，包括语言目标和任务内容。例如，要进行猜词游戏时，可以告诉学生，活动的目标是练习提问，而任务的内容则是猜测答案。换言之，教师不仅应赋予任务适当的目标，还应当在活动前让每个参与者了解它。即使是在最常见的“阅读判断”中，教师也应当在学生进行阅读之前，先给出需要判断的内容（如一组句子），这种做法已成为教学活动中的常识了。
（2）任务形式丰富(Varied topics and tasks)
任务的类型需要事先认真选择，并尽量富于变化。尽管任务无法经常翻新，但适当的变化总归比千篇一律更能使学生（有时也包括教师）觉得有挑战性。事实上，教师不可能总是玩“猜谜”或是选择性讨论，话题也不会总是围绕大腕、明星，或是黄山、长城。根据不同的教学内容需要，经常弄些学生感觉新奇的花样，自然会提高他们的参与热情。
（3）寻求视觉支持（Visuals）
可以肯定，让学生看得到与任务相关的图片及文字，可以增加他们完成任务的信心，特别是在完成“评价”或“讲述”类任务时，黑板上或PPT上的图文提示能使学生的表达更为从容不迫。有时，我们可以允许学生以卡片的形式自备些提示语（像主持人那样），过多的记忆内容会使人紧张，对完成任务有害无益。
(4)有竞争才刺激(Tension and challenge: games)
竞争类的游戏活动会增加活动的紧张性和挑战性，而根据心理学的研究，适度紧张有利于良好的临场发挥。竞争离不开规则，设置合理的规则(如时间、次序、内容的限制等)会增加参与活动的乐趣，较为常见的有接龙、脱口秀、小组辩论等。
(5)过程充满情趣（Entertainment）
如果课堂活动具有娱乐性则更容易充满乐趣，从而激发学生参与的动机当然，此要领并非强调任务本身必须具有娱乐性，而是更多地要求组织者努力调动学生的积极性，在介绍或解释时，有幽默的语言、艺术性的动作、穿插的故事（或歌曲、电影剪辑、电视节目、图片资料等），以增加活动的吸引力。
(6)鼓励角色表演(Play-acting)
许多小学与初中的教师也喜欢在课堂上使用角色表演，但过多的语言控制往往会导致表演生硬，近乎机械背诵。任务型教学主张进行“基本真实”的角色表演或场景模拟，在活动目标明确的前提下，鼓励学生大胆想象、自由发挥，而且不将注意力集中在语言的准确性（即语言形式）上。在实际操作时一开始学生会不太适应（教师自己往往也不适应），所以教师的鼓励与指导很重要。
(7)交际有信息沟(Information gap)
“信息沟”是人们交际的基础、诱因和出发点，同时还具有发展性。人们交流的前提就是信息的不平衡，但达到局部“信息平衡”时，又会出现新的不平衡。英语语言实践不是“废话连篇”，任务的设计自然也基于“信息沟的存在。教师想要让学生进行真实的语言交流，就要想方设法创设“信息沟”。学生通过交流、分享不完整的信息，完成一个共同的任务，这正是交际法英语教学的核心。学生会对需要理解或需要传达信息的任务感兴趣，例如，学生常常想了解伙伴的看法，在看法不同时就会相互交换意见。真实性、趣床性是设计信息沟的前提。
(8)支持展示个性(Personalization)
学生更愿意完成与个人意愿、经历、意见、爱好等相关的且具备一定“开放性”的任务，例如，对人物或事情的评价、某个方案的计划、角色表演时的台词设计等等。
(9)开放性的提示(Open-ended clues)
在布置任务时或任务进行中，教师对学生出现的困惑常常要给予提示。需要注意的是，提示仅仅是帮助学生整理思路，绝不是对“唯一正确结果”的指向，这样在解决问题的过程中，随着变量的出现可以得出不同的结果。如果教师的提示可能出现不同答案或结果，这往往更有趣味性，更具真实性，会引发学生的探究意识。
总之，语言学习是需要语言活动的，语言活动则需要设置任务，而任务的设计应当尊重学习者的心理。教师要根据学生的语言能力、既定教学任务、活动的主题来设计一连串的任务链，以此为他们提供一个真实的语言互动环境。从而达到在运用中学习与提高的效果。
此外，环环相扣的任务链并不一定是从简单到复杂的累加，它常常是多维度的，而且简单与复杂也是相对的。教师应根据学生的认知需要进行设计，有时还需要根据不可预见的活动情况进行相应的更改或替换。
总体说来，任务型语言教学是一条比较理想的培养学生自主语言运用能力的途径，能够为他们提供终身学习所需的自主学习能力和技巧。尽管由于学生个体的语言基础、性格特点、交际能力差异较大，在实际教学中推行起来既耗费精力也比较困难，但可以肯定，任务型教学由于本身具有开放性、动态性与弹性，所以它不仅具有较高的学术价值，也同样具有广泛的应用价值。