中关村二小事件中，我们称之为霸凌/欺凌/欺负（bully）的行为，其实只是各种校园暴力（school violence） 中的一部分。在中国，这个问题被关注得比较晚，只是到了近年来网络普及和社交媒体流行，才让校园霸凌行为被大量曝光。

目前并没有中国校园霸凌的总体统计数据，相关的研究都较为薄弱，我们只能从一些参差不齐、也并不便于比较的局部数据中，对国内的校园环境管窥一二：64.6%的广州中学生（1890人参与）在调查中称过去一年中遭遇校园暴力（荆春霞等，2005），33.8%的长沙农村中学生（3620人参与）在过去一年里遭遇过暴力（罗家有，曾嵘等，2007），67%的流动儿童（共869人）报告自己遭遇过校园歧视（袁立新，2011）。

这篇文章以国内外的相关研究文献作为基础，我将在做科普的同时试图分析：1、为什么“打回去”是一种糟糕的校园反霸凌话语；2、除了“打回去”，在当前的国内，有哪些办法可以帮助我们制止校园霸凌？

毕竟，在不够了解霸凌现象之前，很多讨论并没有什么意义。我无意于纠缠中关村二小事件的细节，也不打算对这个案例的具体情况做出评价和判断。我能做的，就是以此为契机来谈一谈校园霸凌本身。希望能够为讨论者提供一些思路、见解和进一步深入挖掘的线索。

1、“打回去”可以解决校园霸凌吗？

即使在国外，“打回去就行了”，至今仍然是一种在社交媒体上非常流行的话语。和中关村二小事件后在微博、豆瓣、知乎等网上绘声绘色讲述自己如何“打回去”的网友们一样，外国网友也喜欢讲这一套。

但是，大部分参与到校园反霸凌教育的研究者和教育工作者，更多都认为，“打回去”恰好是一种非常糟糕的校园反霸凌话语。很多认为“打回去就行了”的人，对霸凌的理解是贫乏和单一的，甚至会默认为“打-被打”就是校园霸凌的主要形式。“打回去”，为什么不值得提倡？

a） “打回去”话语的单一化 vs 校园霸凌形式的多样化

反击霸凌的过程，并不是热血漫里胳膊一甩、干上一架这么简单。的确，在偶然的、单次的肢体冲撞中，力量对比不是过于悬殊的情况下，“打回去”很可能是有效的。我甚至可以提供文献，证明在极端的身体暴力行为比如强奸时，比起求饶、顺从和说理，任何形式的抵抗，无论是暴力的还是非暴力的，都是更有效的策略（Jongyeon Tark & Gary Kleck, 2014）。

但是，校园霸凌的表现形式，完全不会像面对强奸、抢劫、斗殴这样极端和暴戾。霸凌是一种人际之间隐蔽的暴力手段，虽然在学校是如此的常见，却和其他的校园暴力形式不一样，在学校话题里很少会被当回事来讨论和谈起 （Besag, 1989; Katz, 1995; Stein, 1999）。

从1970年代的挪威最早发布了霸凌研究（Olweus, 1978）开始，霸凌的定义在这几十年来被不断的丰富和扩充（Smith, Cowie, Olafsson, & Liefooghe,2002；Smith et al.,2002，对此进行了总结），总的来说，霸凌行为不但包括身体攻击、语言攻击（比如取冒犯性的外号和说坏话），还有间接性的“软暴力”行为，常见的是人际关系霸凌（relational bully/ agression），比如排挤、污蔑、造谣。

但是，这听起来像是在描述日常行为，特别是小孩子之间常有各种吐槽打闹，小伙伴之间也有相互的揶揄和嚼舌头。偶尔的争吵和两个势均力敌的小孩打架斗殴，并不会视为霸凌行为。戏弄、打斗和霸凌之间，好像似是而非。如何区分呢？

Dan Olweus博士给出了霸凌的三种明显区别特征：1）重复多次，定期发作，而不是偶一为之；2）不情不愿，不是一种彼此都觉得好玩的双向行为，而是某一方被强加和被迫接受，并包含了一种伤害性的意图；3）发生在权力/力量不对等的情况下（比如大孩子针对比自己小的孩子，多个小孩针对其中一个，有社会资本的小孩针对弱势的小孩），受害的小孩发现自己难以招架。

遭遇霸凌的受害行为，如上所述，可以是遭遇直接的言语辱骂和身体攻击，也可以是间接的形式，比如四处去编排污蔑，比如个人物品和财产被勒索或遭受损害。间接的形式往往比直接形式伤害值更大（Pellegrini, 1996）。随着年龄的增长，直接形式的霸凌会逐渐减少。“小孩子之间的打闹，长大就好了”，其实不过是因为霸凌行为慢慢地变得不那么露骨了而已。

“打回去”的单一策略面对不同形式的霸凌行为，是经常会失灵的。有时是打不过，有时是无法还手。辱骂、编排、四处散布你的恶意谣言，你会打回去吗？也许可以。但随着网络霸凌（cyberbully）在校园霸凌事件中的日益增多，躲在匿名账号后的持续人身攻击，要怎么打回去呢？多人针对一个小孩进行辱骂、嘲讽和污名化，你能靠打回去解决吗？发现你的东西被扔进了垃圾桶，却没有一个人承认，你要从经常霸凌自己的人里，随机抽取一名打回去吗？

站在小孩子本身的角度来说，由于“谁先动手”往往是官方裁断霸凌者和受害者的标准，最后无论多么有理，裁断的时候就变成了“打人总是不对的”。在各种更为常见的软暴力和间接形式的霸凌中，“打回去”反而会让受害小孩更加被边缘化和遭到歧视、排斥。

站在教育者的角度来说，应对霸凌挑衅时的回应技巧，解读霸凌者的意图，选择最合适的策略让事态缓和并以和平方式解决，这些其实是社交能力的一种，是完全可以被训练和提高的（下一部分会讲，长期受霸凌的孩子在这一块是欠缺的），也就是一般人喜欢神秘化的“情商”（EQ）。

“打回去”无助于培养孩子处理和解决争端的能力。而当每个小孩都被教育要“打回去”，反而是在恶化孩子所在的校园环境。换一句话说，“打回去”其实就是在制造霸凌的氛围，使得很多非暴力的争端直接升级成暴力行为。另一方面，因为小孩子常常无法评估行为带来的后果（“下手没深浅”），因此很可能在还击过程中带来相当严重的身体伤害。

b）校园霸凌的受害者：为什么“打回去”对他们没用

理解受害者，对于我们处理霸凌事件，是很重要的。虽然遭遇霸凌，并不一定需要什么理由（Batsche&Knoff, 1994），但是因为经常被攻击，面对各种消极评价，长期霸凌行为的受害者，和没有遭遇过霸凌的孩子，确实呈现出了不一样的性格特质。

如今，研究者们几乎都已经知道，长期霸凌行为的受害者可以大致分成两种类型。

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一种是较为常见的被动受害者类型，他们从不还手。比如《哆啦a梦》的男主角野比大雄，正是传统意义上认为的典型霸凌受害者形象：逆来顺受，自尊心弱，经常退缩，容易被针对，却又毫无还手报复的能力。

另一种被霸凌的受害者类型比例要少一点，是绝对会选择“打回去”的，他们被称为是挑衅型/攻击型。他们同时是霸凌者和受害者。早在上世纪七八十年代，Dan Olweus等学者就注意到了这种情况。

教师认为他们暴躁易怒，攻击性强。他们会用不恰当的方式激怒他人，从而变成被霸凌的对象。他们会还击霸凌，但是大多数最终以失败告终，因而被称为是“无效攻击者”（ineffectual aggressor）（Perry, 1992）。相比，霸凌者倒常常是“有效攻击者”。

这大概并不难理解。两种类型的校园霸凌受害者，他们都没有足够的能力，来处理好霸凌事件，只是走向了不同的两个极端。

对于“从不还手”的消极型受害孩子来说，为什么不打回去？因为能打回去，就不会被霸凌了呀。这像是个鸡生蛋还是蛋生鸡的问题。在最终还是无法还手、或者还手失败后，更容易让他们陷入沮丧和无力感。尝试“打回去”失败后的挫折感，常常会转移对霸凌者应有的责备，最后变成了自我责备和否定。鼓励“打回去就行了”的话语，还包含着一种责备受害者的意味：你怂，你打不回去，所以你活该被欺负。明明“打回去就行了”，为什么那么多人，就霸凌你呢？

而对“无效攻击者”的孩子来说，“进攻是最好的防守”以及“打回去”的策略，只会让他们变得更糟。他们容易反应过头，把一些含混不清的信息解读成挑衅，甚至误解了信息包含的意义（这种学术上被称之为“敌意性归因偏差”），然而又不能有效地运用攻击和采取正当的策略，行为上更多像是一种本能的失控和冲动。他们比起从不还手的消极受害者，有更高的风险变成长期霸凌行为的受害者（Catherine Dulmus, Karen Sowers, Matthew Theriot, 2006）。他们的情绪比一般小孩更容易波动，会不断恶化和升级遭遇霸凌的状况，招致报复并往复循环，持续下去。一定的行为矫正训练（比如学习和模拟如何正确地处理社交场景）和适当的心理辅导，才是更有效的处理方式。

换一句话说，“打回去”的校园反霸凌话语，对于霸凌事件的长期受害者，倒更像是一种伤害，因为他们或者根本打不出拳头，或者只是反应过激的无效攻击者。以“打回去”作为策略让小孩子自行化解霸凌问题，是非常不负责任的。校园霸凌并不是一件简单的事情，指望靠小孩子们自己的能力来处理和解决，必然是无解的。

c）校园霸凌的旁观者：站在遭遇霸凌的那一边

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日本律政剧《Legal High》里，男猪脚古美门律师有个在社交网络上传疯了的金句——“霸凌本质上是一种氛围”，这句话并不精确，但确实戳中了关于霸凌行为研究的某些关键。正如校园霸凌研究的先驱Dan Olweus博士，在1993年试图指出霸凌行为背后的几种群体机制时说的话：“霸凌行为是一种群体现象。”

有太多教育者热衷于谈论霸凌受害者的人格特质（低自尊、内向、无自信、退缩、顺从），以及霸凌者的高自尊、莫名优越感之类的特质和反社会、犯罪之间的关联，但是归根结底，这些角色是个人特质和群体特征共同作用的结果。摊开了说就是，个体作为群体的一员，选择什么样的角色，很大程度是由群体成员的需要和期望决定的。符合群体预期的行为会被奖励，和群体主观标准不符合的行为，会被惩罚。（王中杰，刘华山，2004）

校园暴力区别于成年人暴力的一个显著特征就是，只要学校里有暴力行为发生时，通常都有旁观者。研究者对小学生霸凌的观察发现，85%的霸凌行为中至少有一名同伴在场，超过一半的情况中有两个或者更多同伴在场（O' Connell, 1999）。92%的中学生和97%的小学生至少亲眼在学校目睹过一次言语霸凌（60%）和身体霸凌（74%）（Ken Rigby, 2005）。

旁观者的作用在校园霸凌行为机制中至为关键。

因为，暴力事件中的旁观者既可能是知情者、也可能是目睹者或者干预者（帮助施暴者，或者帮助受害者）。研究者们所指的旁观者，用我们熟悉的话来讲，就是鲁迅笔下的看客。Judy Smith（1999）总结了七个旁观者特质，总有一款你认识：

站在旁边观看打架，但不提供任何帮助；

喜欢看人打架；

经常鼓励霸凌者；

如果有权威人物过来（比如老师），会帮忙提醒霸凌者；

有时会吓得一动不动；

是给霸凌者喝彩的一员；

当有打架发生时，总是在场。

是不是听起来非常耳熟？

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【图注：痛斥过看客之冷漠的鲁迅，会对旁观的小孩子们说什么呢？（图为1932年冬鲁迅在北京师范大学讲演）】

校园霸凌不是只在霸凌者和受害者之间的事情。没有发声的群体成员，其实也仍然在参与和扮演着投票的角色。事实上，57%的霸凌行为是可以因为旁观者的积极干预而被有效制止的（Hawkins, Pepler, & Craig，2001）。在霸凌过程中的不作为和默许，实际上是在对霸凌行为进行正面强化（Christina Salmivalli, 2010）。霸凌者得以最大限度地展示和发挥他们的力量，包括攻击的时间、攻击的对象、选择的地点（Christina Salmivalli, Marinus Voeten，Elisa Poskiparta，2011）。因为霸凌行为本身，正是一种“获得权力和影响力的策略”（Gellert, 1997, p.116）。

通俗地讲就是：吃瓜群众的冷漠、不作为和不表态，实际上在促进霸凌的发生。所有的围观和哄笑，都是对霸凌行为的鼓励和推动。

同伴问题也是被研究者重视的一个角度。有同伴的支持，确实能有效减少霸凌的可能。但是，这里有一个悖论，大家都不喜欢和被霸凌的孩子交朋友（受害者有较高的同伴拒绝度）。即使研究者证明，友情确实可以帮助到受霸凌的孩子，改变他们的不良经历（Schwartz, McFayden-Ketchum, Dodge, Bates，1999；高琨, 邹泓, 2001）。这又是一个鸡生蛋还是蛋生鸡的问题，同样是无法靠小孩子们自身来解决的。

那么问题来了，如何让旁观者积极地参与到制止霸凌的行为里去呢？这其实是需要成年人，从学校管理层面到课堂教育层面，来充分地进行引导，和建立相应的激励机制的。

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