加载中…干国祥老师的教学实录：干国祥版《月光启蒙》（节选）
(2015-11-19 23:09:05)
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教育研究型语文教师一线教师成长执着课堂 |
分类： 鱼的读课时光 |
月光·母亲·故乡
——干国祥《月光启蒙》课堂描述
时间：2009年4月17日
教材：
班级：
地点：宝应翔宇实验小学小圆厅
【背景】
2009年4月16日，星期四，“新教育小学开放周”活动推进到“有效课堂”版块的同题异构环节，来自贵州风冈的罗瑛老师和新教育研究中心的王云老师（网名：西门小醉）就五年级苏教版教材《月光启蒙》一课同题异构。
关于这篇文章的解读和核心目标的设定，两位老师并无太大的差别。罗瑛老师重在品味语言文字和母亲形象，以“美妙”一词拎起全文，通过在具体的语言文字品味“月光的美妙”、“歌谣的美妙”，“母亲的美妙”来达到体会作者对母亲的怀念与崇敬的感情，并且感受到故乡文化对作者的滋养。但是在具体操作时则因限于细碎、抽象的文字分析而并没有达到最理想的效果。而王云老师的核心目标确定为“了解‘月光’意象，掌握课文内容，感知文中母亲形象、童谣魅力、故乡情结，体会文中情境”。在教学中，他通过还原文本中的“民歌童谣”，紧紧联系“月光”意象，来让学生体会母亲的形象。王老师的课上得很润泽，富有意境。但在课上到后半段时，王云老师要带领学生再往高处走走，在讲述月光意象，并把“月光”、“母亲”置于到“故乡”的大背景下时，课堂显得有些涩，时间很费，但学生仍然茫然而不得。
于是课后研讨时，聚焦于“学生能不能达到这样的解读”而引发了热烈的争论。有老师认为这样的知性目标对于学生太难了，因此教学的目标及策略，都不应该超越学生的认知。而相反的意见认为，王老师的尝试方向是对的，定位也是没错的，只可惜在自己的理解程度和操作策略上，还略有欠缺，所以导致了课最后一小部分的生硬。但是，这种生硬无论在学生认知上，还是在教研努力上，都比让学生停留于仅仅对文本内容的感动上更为有益。事实上，两种争执的意见有两个焦点：一是学生能不能理解月光意象的深层含义，要不要教给学生这样的知识，这是目标问题；二是如何寻找更合适的策略，实现更高一层的教学目标，这是策略问题。
于是老师们投票修改了原有的课程设置。本来周五安排的是干国祥老师用七年级教材艾青的《我爱这土地》，来为预习已经达到训练有素的603班学生上一节专门体现“朗读指导”和“存在共鸣”的语文课。现在尊重老师们的选择，决定重上《月光启蒙》。
当天傍晚，干老师就制作了预习作业，发给学生。
【《月光启蒙》预习作业】
1、
2、
3、课文中说“母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。”你认为究竟是什么让混沌的童心豁然开朗的？在下面写出那些让混沌的童心豁然开朗的关键词：
4、
5、
【课堂现场】
1（略）
2（略）
3
“现在，我要你用一句话来概括全文的内容。这课文讲了啥呢？”这个问题并没有在预习作业中出现，但是又和每一个预习作业息息相关。而“概况主要内容”在五年级，也应该是学生已经掌握并能运用的一个基本“武器”了。
“在月光下，母亲给我讲故事，唱民谣，猜谜语。”第一排的一个女生回答，她就是刚才轮读课文时的第一个女生。
“你看，这同学多好，”干老师请大家找到课文中的一句话，“因为课文中有一句话，在96—97页，‘母亲用歌谣把故乡的爱伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。’但是这个同学非常准确地把这句话中的一个词给改掉了，哪个词改掉了？”
“混沌。”一个男生说。
“是吗？”面对还“混沌”的这帮孩子，干老师直接让他们读屏幕上显示的一段话，这也是老师改编了这句话而对课文主要内容的概括：
母亲在月光下给童年的“我”唱民歌、讲故事、唱童谣、猜谜语，用它们启蒙了“我”，使“我”混沌的心豁然开朗。
“你看，刚才这位同学多敏锐啊，她注意到全文不只是歌谣，还有讲故事啊，猜谜语啊，所以你呢，把书上这句话的‘歌谣’圈一下，再在旁边写上‘还有童谣、故事、谜语’。这一补上去，你就把课文的主要内容给找出来了。”对熟悉新教育框架的老师来说，这样的对于学生学习的“训练有素”，是时刻都要进行的，譬如重要的“批注法”，就是在预习和课堂校对相结合的方式进行训练，这样一天天，一课课积淀下来，学生就自然可以达到这方面在形式和思维上的训练有素。
所有的学生，都抓起笔来，把老师提示的，补写在书上相关位置。完后，就这句话，干老师引导学生深入理解：“这句话中有个‘启蒙’，课文题目也是‘启蒙’，‘启蒙’是啥意思呢？”
“使初学的人得到基本的、入门的知识。”经过了预习，所以这个男生很流利地说出了词典中的解释。
“好。我们来看一下这个‘蒙’，‘蒙’是什么意思？”
“蒙昧少知。”同样，一个学生很准确地说出。
“那为什么蒙昧少知你知道吗？”干老师又问，学生当然不知道了，于是干老师在课件上出现了“蒙”字的甲骨文字形，从字源上为学生启“蒙”。
“你看，‘
“那么‘启蒙’又啥意思呢？对，启的意思就是‘开启’，启蒙就是开启蒙蔽，就是去蔽、把蒙蔽的东西给去掉。那启蒙之前一个人的情况是怎样的呢？课文用了一个词语，谁找出来了？”
“混沌！”学生找得很准确。
“那启蒙之后呢？”
“豁然开朗。”大家也都有一种“豁然开朗”的感觉了。
“对，由‘混沌’到‘豁然开朗’的过程就是启蒙的一个过程。当然，人生开始时，你的生命是混沌的，那么第一次让你豁然开朗，就是你人生的启蒙，那个启蒙的人，就是你人生的启蒙老师。你母亲就是你人生的启蒙老师。”
这样，就“启蒙”这个词的理解来说，学生通过查字典预习知道了“启蒙”的意思，然后在课堂上，又通过老师讲述“蒙”字的字源来历，以及“启蒙”，启蒙前“混沌”，启蒙后“豁然开朗”，“人生启蒙”，“启蒙老师”这样一串意义上的关联，他们对于“启蒙”的理解就不再是一个写在词典上的概念了。
“好，我们带着这个理解，把刚才这句话再读一读，要把你对里面四个词（指：启蒙、混沌、豁然开朗、母亲）的理解读出来。”自然地，理解之后，干老师让学生通过朗读再来体会，既是加深理解，也是体现学生此刻理解所到的程度。
“母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。”果然，孩子们再读这句话的时候，就跟刚才不同了，对于“母亲”、“混沌”、“豁然开朗”的理解明显加深了，但是对于“歌谣”、“故乡的爱”、还有“月光”却还没有显示出更深的理解来。
“仅仅是歌谣吗？”干老师再次强调了母亲用的不只是“歌谣”，还有“童谣、故事、谜语”，让“一颗混沌的心豁然开朗起来”。接着他又问了一个问题：
到底是什么“让一颗混沌的童心”得到了“启蒙”，走出“混沌”，豁然开朗？
“是母亲的童谣、民歌、故事和谜语。”一个男生很快地说。
“不过，我还有疑问，这些童谣民歌故事谜语，我们也读了，我们听得还要多得多，为何依旧‘混沌’，没有‘豁然开朗’？”
……
（删略）
4（略）
5（略）
6
接着，干老师又带着学生继续往前走——从“母亲”到“故乡”。
他先让学生把这段话再读一遍：
那时，我们日子清苦，但精神生活是丰富的。黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。母亲天资聪颖，一听就会。再加上我的外婆是唱民歌的能手，我的父亲是唱莲花落的民间艺人。
母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。
“我又糊涂了，我们刚刚通过很长时间的学习知道了，母亲给我的是她的爱，怎么说着说着变成了母亲用歌谣把‘故乡的爱’给了我，为什么这么说？”干老师抓住这句话中的关键词，引导学生发现矛盾，深入思考。
“因为母亲怀念故乡。”一个男孩子脱口而出。
“母亲离开故乡了吗？”干老师马上抓住他的逻辑矛盾，反问。学生都笑了，摇头说“没有，没有离开故乡怎么能怀念故乡呢？”
“母亲热爱故乡。”一个女孩子说。可是怎么热爱呢？学生还没有头绪，干老师指导大家联系上下文来找：
“答案最好在课文里来找。你看前面这段话，‘母亲天资聪颖，一听就会。’她是从哪里听来的？从外婆那里听来的，从丈夫那里听来的，是不是？然后前面还有一句话又讲到：‘黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。’这‘长歌谣’是啥意思？”
“却孕育了歌谣。”最后面的一个男生说。
“哦，长是孕育的意思。也可以说，歌谣像庄稼一样，从大地上长起来，是不是？”
这时，又一个男生起来补充说：“是创造了歌谣。”
“哦，是创造了歌谣，这歌谣是不是来自外国的舶来品啊，是不是‘北方的狼’啊，哦，都不是，它是从大地，是从这一块土地，像庄稼一样长出来的，土生土长的歌谣，所以这个‘长’歌谣，用得妙啊！把这句话再读一下吧！”
“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。”
“你看，这大地把歌谣，长给人们，而人们又一代一代相传，从外婆那里传到了母亲那里，然后母亲又传给了我，所以这是大地的声音，所以说是母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我。它这里面有这样一个过程，故乡的爱，大地的爱，母亲的爱，都给了我，所以，‘母亲’总是‘大地’的象征啊！”
这样，“母亲”与“故乡”、“大地”的关联也被丰富在了学生的经验中了。
“现在，我们再把这几段话来读一遍，这也是刚才那位同学说的‘教子有方’。”干老师让同学们把“教子有方”也先写在书上这段话的旁边。
母亲不识字，却是我的启蒙老师。
是母亲：
她用那一双勤劳的手为我打开了民间文学的宝库，给我送来月夜浓郁的诗情。
她让明月星光陪伴我的童年，用智慧才华启迪我的想象。
她在月光下唱的那些明快、流畅、含蓄、风趣的民歌民谣，使我展开了想象的翅膀，飞向诗歌的王国。
同样，干老师仍然抓住句子中看似矛盾的地方，引发学生思考：“这个母亲不识字，不识字就是‘蒙’啊，但是她为什么还能成为孩子的启蒙老师？”
“因为她唱的歌谣里有许多知识。”一个女生说。
“哦，母亲不识字，但是她知道要把好东西给自己的孩子，是吧？所以她把好东西给了自己的孩子，哪些好东西？”
老师和学生一起在这几段话中找出了母亲给孩子的好东西有：“民间文学”、“民歌民谣”、还有“明月星光”。
“这些都是好东西啊，大自然的美，还有那些民间文学、民歌民谣，都多好啊！把这些给我的孩子，我孩子就能长得好好的啊！我们再把这段话读一遍吧。”这样先理解了之后再来读，学生的朗读自然就不一样了。
母亲不识字，却是我的启蒙老师。
是母亲：
她用那一双勤劳的手为我打开了民间文学的宝库，给我送来月夜浓郁的诗情。
她让明月星光陪伴我的童年，用智慧才华启迪我的想象。
她在月光下唱的那些明快、流畅、含蓄、风趣的民歌民谣，使我展开了想象的翅膀，飞向诗歌的王国。
“多么聪明的母亲啊！但是，明明是这位聪明的母亲，用民歌民谣、故事谜语，用她的爱启蒙了我，可是课文的题目却为什么要偏偏说成是‘月光启蒙’呢？我真是不明白了。”干老师又抓了一处矛盾，来让学生理解“母亲”和“月光”之间的联系。
“因为母亲是在月光下启蒙我的。”一个男生说。
“那她也是在院子里启蒙我的，为什么不说是‘院子启蒙’呢？”同样，对于这种没有根据事物之间联系的本质来回答的，干老师一概以其人之道还治其人之身，这个男生和其他同学一起笑了，他坐下来再去思考。
这问题难了，举手的同学倒比刚才踊跃多了，干老师找了一个女生，她说：“因为我小时候的意识是朦胧的，而母亲给我的感受又是甜美的，就像那月光。”
“哦，母亲就像那月光一样，把朦胧给照亮。”干老师肯定了她的意见。
“因为月光下一切都很美，很有意境，给作者以想象的空间。”又一个男生补充说。
“哦，月光很美，月光下的母亲也很美，一切都很美，是不是？”干老师抓住这个“美”字，让学生再看第一段话中关于“夏夜月色”的那段描写：
童年的夏夜永远是美妙的。暑热散去了，星星出齐了，月亮升起来了，柔和的月色立即洒满了我们的篱笆小院。这是孩子眼里最美的时辰。母亲忙完了一天的活计，洗完澡，换了一件白布褂子，在院中的干草堆旁搂着我，唱起动听的歌谣……
“这是孩子眼里最美的时辰。‘这’指的是什么？”
“夏夜，月亮升起来了，柔和的月色立即洒满了我们的篱笆小院的这个时辰。”
“那么，这个时辰为什么会觉得最美呢？”
“因为柔和的月色洒满了我们的篱笆小院。”一个男生说。
“因为母亲要唱歌谣了。”一个女生说。
“哦，知道当月光洒满了，母亲就要登场了，歌谣就要出来了。这几者是糅合在一起的。”干老师把同学们的发言总结在一起，强调了“母亲、月光、歌谣”是一体不能分开的。他接着又问了一个细节的问题，让学生文本细读：“我这里还有一个问题，母亲忙完了一天的活计，洗完澡，换了一件白布褂子，为什么要特别写这个白布褂子？又不是什么好衣服，为什么要写出来？”
“因为母亲穿的白布褂子和月光的颜色是一样的。”在前面理解的基础上，一个男生这样的回答真是水到渠成了。
“真是好！我们再来看后面一处，大家来读一下——”干老师又联系下文让学生对“白布褂子”和“玉石雕像”建立联系，更加突出为孩子讲童谣时的“母亲”和“月光”是不可分割的一体。
母亲唱累了就给我讲嫦娥奔月的故事，讲牛郎织女天河相会的故事……高深莫测的夜空竟是个神话的世界。
此时明月已至中天，母亲沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像。她又为我唱起了幽默风趣的童谣，把我的思绪从天上引到人间……
“为什么母亲像一尊玉石雕像呢？因为她穿着一件白布褂子，因为她唱着美妙的歌声，像月光一样洒满了我的心房。”当老师总结后，一个男生情不自禁举手要求发言，他深有所触地说：“因为母亲和月光融为一体了。”
这时，大屏幕上又集中出现了概括母亲对我启蒙教育的这几段话：
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母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。 母亲用一双勤劳的手为我打开了民间文学的宝库，给我送来月夜浓郁的诗情。 母亲让明月星光陪伴我的童年，用智慧才华启迪我的想象。 母亲在月光下唱的那些明快、流畅、含蓄、风趣的民歌民谣，使我展开了想象的翅膀，飞向诗歌的王国。 |
然后，屏幕上又出现“此时明月已至中天，母亲沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像。”这句话，它覆盖和叠加在上面的那些语句上，就像在那些抽象的主旨上，叠加上了一个完美的形象。
干老师也用精炼的语言，提升着学生的认知：“你看，整篇课文，母亲和月光是融为一体，是母亲让一颗混沌的童心豁然开朗；母亲在月光下，母亲像月光，母亲用月光，因此啊，母亲和月光在这里是不能区分的。这两者是无法分开的，母亲是指月光下这一刻的母亲；月光是指母亲创造的‘我’的幸福的童年生活中的月光。这两者不能分，它要合起来，这种合起来的方法，我们叫做——意象。大家在‘月光启蒙’的标题旁边写上两个字——意象。”
干老师也用精炼的语言，提升着学生的认知：“你看，整篇课文，母亲和月光是融为一体，是母亲让一颗混沌的童心豁然开朗；母亲在月光下，母亲像月光，母亲用月光，因此啊，母亲和月光在这里是不能区分的。这两者是无法分开的，母亲是指月光下这一刻的母亲；月光是指母亲创造的‘我’的幸福的童年生活中的月光。这两者不能分，它要合起来，这种合起来的方法，我们叫做——意象。大家在‘月光启蒙’的标题旁边写上两个字——意象。”
这真是水到渠成，整堂课就像河流汇入大海一样，先是从唤醒“民歌童谣故事谜语”这些词语开始，然后唤醒了“母亲”形象，然后“母亲的爱”又和“故乡的爱”融为一体，“母亲的爱”又和“月光”形象叠印起来，一切都是自然而然，而学生也在此过程中经历着“行到水穷处，坐看云起时”的美妙体验。听课的老师们都会意地微笑起来，转头看看小醉，他也正一边点头一边沉思，是啊，“教什么”的问题解决之后，“怎么教”真是大有学问呢！
就“意象”这个新的概念干老师仍然联系学生以往的经验，进一步举例说：“当一样东西和一样感情联系起来时，我们就说它创造了一个意象，比如说在中国古代，柳树表示离别，一说柳树就想到离别，这就是意象。”然后他又回到本文，再次强调说：“那么对于这位作者来说，母亲和月光是不可分的，他说月光的时候，他说的不是月光，暗示的其实是母亲。所以，没有母亲的话，月亮只是和所有人感觉相似的发光体，冷冰冰的一个星球而已，没有母亲的爱，月光不算什么；但是没有月光的话，母亲只是一个不识字的平凡母亲。正是这月光，让母亲变得宁静，美丽，圣洁……”
（删略）
7
“好，我们现在把课文再读一遍。刚才我们分析了那么多课文，现在我们再把课文读一遍，我们是分角色读的，请大家注意看清屏幕上的提示。”又回到课文最初，理解了之后再来读课文，这次会怎样呢？
大屏幕上，还是那片大地、树林、村庄、河流，还是那轮明月，皎洁的月光铺洒下来，不过题目却换成了原来的题目——《月光母亲》，内容也换上了作家的原文。
轻轻的，缓缓的，歌声又响起来了，但这一次的歌声有些忧伤，低低的，像是遥远的背景：“黑黑的天空低垂，亮亮的繁星相随，虫儿飞，虫儿飞，你在思念谁……”
在这怀念的歌声中，师生的角色朗读也开始了。
月光母亲
孙友田
干老师读
母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面。
微风吹乱了母亲的满头白发，如同故乡的天空飘满愁絮……
坐在面前的母亲忘却了她给我的那份爱。故乡的天空不会忘记。是母亲那一双勤劳的手为我打开民间文学宝库，给我送来月夜浓郁的诗情。让明月星光陪伴我的童年，用智慧的才华启迪我的想象。
这两段的文，在教材中被删除了，第二段修改后，变面了教材中课文的结尾。现在，干老师没有比较，没有批判，只是在细细研读教材的基础上，用他略带沙哑的声音，作了一个还原。整个圆厅静悄悄地，仿佛能听见水滴滴落，全班学生眼睛一眨也不眨地盯着屏幕，这段文字所描述出的写作背景，一下子让他们对刚才分析理解过的课文又有了新的感受，而他们身后，很多听课老师，眼睛里却已经泪光闪烁。
然后，孩子的声音响了起来，随着作者的描述，作者有关童年，有关母亲、月光的美好回忆，也都随着孩子们的朗读，一点点穿越岁月而来。
周雨欣读
苦涩童年的夏夜却是美妙的。暑热散去了，星星出齐了，月亮升起来了，柔和的月色立即洒满了我们的篱笆小院。这是孩子眼里最美的时辰。母亲忙完了一天的活计，洗完澡，换了一件白布褂子，在院中的干草堆旁搂着我，唱起动听的歌谣：
周雨欣读得真好啊，刚才分析过理解过的那些，此刻全通过她的声音，表现出来了。然后，那些被母亲轻轻唱响的歌谣，又像月光一样，轻轻移过篱笆与屋檐，在教室里回荡起来。月光啊，月光，宁静的月光；歌声啊，歌声，宁静的歌声。孩子们的声音也加入了，也轻轻地跟着哼唱起来了——
月亮出来亮堂堂，
打开楼门洗衣裳，
洗得白白的，
晒得脆脆的。
月儿弯弯像小船，
带俺娘俩去云南，
飞了千里万里路，
凤凰落在梧桐树。
凤凰凤凰一摆头，
先盖瓦屋后盖楼。
东楼西楼都盖上，
再盖南楼遮太阳。
潘锦景读
她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，小溪的流水。小院立即飘满她那芳香的音韵。
全班齐读
那时，我们日子清苦，但精神生活是丰富的。黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。母亲天资聪颖，一听就会。再加上我的外婆是唱民歌的能手，我的父亲是唱莲花落的民间艺人。
母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。
男生读
母亲唱累了就给我讲嫦娥奔月的故事，讲牛郎织女天河相会的故事……高深莫测的夜空竟是个神话的世界。
女生读
此时明月已至中天，母亲沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像。她又为我唱起了幽默风趣的童谣，把我的思绪从天上引到人间：
一齐轻打节奏读
小红孩，上南山，
割荆草，编箔篮，
筛大米，做干饭。
小狗吃，小猫看，
急得老鼠啃锅沿。
小老鼠，上灯台，
偷油喝，下不来——
老鼠老鼠你别急，
抱个狸猫来哄你。
毛娃哭，住瓦屋，
毛娃笑，坐花轿。
毛娃醒，吃油饼。
毛娃睡，盖花被。
毛娃走，唤花狗，
花狗伸着花舌头。
男生读“我”；女生读母亲
民谣童谣唱过了，我还不想睡，就缠着她给我说谜语，让我猜。
母亲说：“仔细听着：麻屋子，红帐子，里边睡个白胖子—是什么呀？”
我问：“朝哪里猜？”
母亲说：“朝吃的猜”。
我歪着头想了一会儿，硬是解不开。
母亲笑着说：“你真笨，这是咱种的花生呀。”
课堂上刚才逐段学过的那些分析，那些练习，此时又全被和谐地统一在全文中了，“情动而辞发”，遥远的歌声，遥远的神话，遥远的童谣故事，遥远的那片月光下的神奇土地，那位美丽的母亲，就在孩子们的声音中，慢慢地，慢慢地，清晰起来……
最后一段，注明齐读，但是，只有音乐在回旋，文字却迟迟没有出来，孩子们在音乐中静静地等待着。
母亲不识字，却是我的启蒙老师。她在月光下唱的那些明快、流畅、含蓄、深刻的民歌民谣，使我展开了想象的翅膀，飞向诗歌的王国。
母亲失去了记忆，而我心中却永远珍藏着那一轮明月……
（删略）
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