学习，教师的终身课题

 

《礼记·学记》：虽有嘉肴，弗食，不知其旨也。虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。培训，成了教师专业发展说不开的话题。

那么，当下教师接受专业培训的方式有哪些呢？这些培训的效果如何呢？怎样才能使教师专业培训获得更好的效果呢？下面，借《人是如何学习的》一书，并结合平时的经历，谈一些想法。

一、从培训方式看发展道路

《人是如何学习的》的第八章中，约翰谈到一线教师的学习机会概括了以下几种路径。

表1  作者所列学习方式

种类	方式
1	在自己的教学实践中学习
2	与其他教师的互动过程中学习
3	参与学校内的课程向专家学习
4	参与研究生课程学习
5	从正式的职业工作之外获得学习

 

被培训，培训，工作十五年来，在两个身份之间不断地切换着，经历大大小小的培训，也无心计算过，其丰富多彩却是不容忽视的。

 

表2   我所经历的培训方式

种类	一	二	三	四
按时间分	线下培训	线上培训
按规模分	校内教研组培训	校际交流	县、市级培训	省、国家级培训
按内容分	思想政治培训	学科专业素养培训
按培训者层次分	本地培训	名师、专家培训	高等学府教授培训
按被培训者状态分	在职培训	脱产培训

    相较两张表格，我所参与的培训与作者所列出的一线教师学习的机会在很多地方是可以相互印证的，如：“在自己的教学实践中学习”与“校内教研组培训”中的公开课执教；“与其他教师的互动学习”与“校际交流”中的互动学习；“参与校内的课程向专家学习”与“本地培训”、请进来的“名师、专家培训”；“从正式的职业之外获得学习”与“线上培训”中的“种子教师”等名师工作室学习、“新网师”等网课学习、“叙事者”等共同体学习。至于作者所说的“研究生课程学习”倒是没有能力参与，但培训经历中却是有过一段脱产三个月的国培学习。

作为一线教师，还是农村一线教师，我所参与的培训，我能参与的培训仅限在以上方式中，但，我觉得这已经是很幸运了。

我也确实在一个个培训中获得了一定的专业发展，那么，是不是每次培训都能使每个教师获得专业的发展呢？

二、从四个环境看发展效果

接受了培训就等于专业发展了吗？我们一度认为：去培训了，就是学习了，学习了，就会发展的，事实上，效果如何呢？

下面，借《人是如何学习的》一书中谈到的四个环境，来聊一聊培训学习的质量。

1.学习者中心环境

子曰：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。当我们教师作为学习者时，我们的心态和学生的也是一样的，我们渴望给予我们的学习最终能成为我们的快乐，或者说我们的那些快乐的学习能被延续下去！约翰说：以学习者为中心的环境试图把学习环境建立在学习者的力量、学习者的兴趣和学习者的需要之上。很多旨在促进教师专业发展的培训，就是缺乏这点考虑，它们常常由固定的讲座方式和并不适合教师发展需要的内容组成，在线上进行大量地灌输。想来，这些“培训”一定没有了解教师的需求，更无尊重教师的元认知，所以很多时候让我们教师的学习从“劳神劳力”的播种，走向“无效无果”的收成，弄得大家都很尴尬。

其实，打破这种尴尬的局面也是不难的。首先还是要了解教师的特长。了解教师的特长便是尊重教师的元认知，元经验，元特长。我们教师中，很多人本身就具有异于常人的管理才能，班主任工作得心应手，那就给我们这这些人提供“班主任”方面的学习多好！很多人一走上讲台，学科教学就可为师为范，那就给我们这些人提供“课堂教学艺术”的学习多好！还有一些人，因为上学积累，对文字就非常敏感，读书、写文章自然流畅，那就给我们这些人提供“阅读、写作”方面的学习多好……当然，我们中的一些无特长，但却很喜欢上课、做班主任、阅读，那就提供我们所喜欢的，我们才能成为更好的学习者。这便是第二方面，要尊重教师的专业喜好！

朱永新老师曾在《敢问中国学校教育路在何方》中质疑：教育是“补短”教育，还是“扬长”教育？为什么“赵”老师手下的“差生”、“笨蛋”，到“钱”老师手里却变成“优生”？成为了发明家？成为了长跑冠军？成为了绘画大师？作为教师，我们和学生一样，我们渴望的学习就是能被扬长避短，《学记》中的“教人各因其材”说的也是这个道理。

2.知识中心环境

庄子说：吾生有涯，知无涯。人的一生可短暂也可漫长，漫长者总在不断地汲取中拓宽生命的长宽高，使得自己的生命立体美好！短暂者反之。约翰说：帮助教师做一名学习者的感觉极其重要。那么，这个感觉从何处来呢？大规模的“名师、专家”培训只能激起一线教师的激动与羡慕，却无法更无能使之持续性地行动朝向，为什么？“名师、专家”是经历了一番“腊梅香自苦寒来”的多年努力，且努力都是有方向的。身为一线普通教师，我觉得从无涯的知识中寻找其魅力，在有涯的生命中唤醒其专业发展的自觉是教师专业发展，尤其是接受培训后的非常重要的一个方面，否则我们教师是要“无趣”一生的。

新教育在教师专业发展上提出了“吉祥三宝”，专业阅读，站在大师的肩膀上前行，这是借大师文字的魅力及力量；专业写作，在自己的肩膀上攀升，这是借自己文字的魅力及力量；专业发展共同体，站在集体的肩膀上飞翔，这是借集体温暖的魅力及力量。这些学习方式及知识的魅力、力量让一批批新教育教师走向了“教己育人”的道路。

3.评价中心环境

《庄子.秋水》中说：子非鱼焉知鱼之乐？可见，这世间没有绝对的“感同身受”之说。那么，评价就显得非常不容易了，尤其是对成人的评价。这样，能站在学习者的立场评价更为温暖一些。

在“校内培训”、“校际培训”及“学科专业培训”等诸多培训中我们常遇到这样的现象：我们都不愿上公开课（在农村这种现象尤为严重）；教研交流研讨多是对授课教师的评头论足。而后者往往是导致前者最主要的原因。

对自己教学中存在的问题避而不谈，却无所顾忌地批判别人的陋习，不愿被别人在背后指点，用坚实的盔甲把自己严密地包裹起来的陋习，只认可自己的行为方式，而不肯向别的老师虚心学习的陋习等等，导致这种不愿敞开，不愿被培训的因素太多了。

首先，我们的心中存在着一些想法：不想在同事面前暴露自己的弱点，不愿意自己的工作方式被别人指手画脚。甚至还有这样“我不会对别人的事说长道短，同样地，也不希望别人来干预我的工作。”的“互不干涉”的私下默契，支配者学校内的人事关系。只要这种心照不宣的规则存在一天，老师们便不会敞开自己的教室。

其次，我们教师文化中也存在一些问题，每个教师都不愿意听到别人批评自己的工作，因为每个人都尽自己最大的努力在工作着，当然希望自己所做的能得到别人百分之百的肯定。教育工作本身就是无法做到十全十美的，谁也不想自己的缺点总被别人指责。但，在对待其他老师的工作时，却都可以毫无顾忌地指出其存在的问题，并趁其不在的时候，散布含批评意味的闲言闲语。这种教师文化的存在是最大的抵抗。

第三，学校培训、教学研究活动的实施方法存在问题。研讨会上，意见鲜明，起主导作用的人的看法成为中心，从而让研究朝着压抑各参与者的多样性的方向发展。

第四，教学研究的方法上也存在问题。评课上，有些热心的老师直言不讳地指出问题，并自顾自地传授解决的对策，像这样以自我为中心、展示自我的研讨会，授课的人听了会不舒服，对开放教室上公开课有抵触情绪的教师，大部分是对上公开课的辛苦深有体验的人，他们便不想再次尝试这样的事了。

所以，这样的培训在一定程度上效果不佳，甚至还会打消教师发展的积极性。

4.共同体中心环境

中国有句谚语：众人种树树成林,大家栽花花才香。这是在强调集体的力量。作者说：提高教师学习的一重要方法是发展实践共同体，这是一种吸引教师参与教育研究和实践建立合作的同伴关系的方法。事实也证明，学习共同体的存在对于当下教师的专业发展所起到的作用是不容忽视的。

    当下，随着教师个人发展热情的膨胀，很多教师成长共同体，如：张文质老师引领的“教育行走”，“明霞教师成长团队”，叙事教育倡导者王维审老师引领的“叙事者”，朱永新老师的“新教育实验”等团队以雨后春笋般的生长节奏先后在教育的土壤里迅速成长起来，不少还是民间自成长组织，教师在团队中行走，服务团队又依托团队，成员间相互督促又彼此取暖，这种抱团成长的方式，实在是“以共同体为中心”的学习者一个不错的选择！

十年来，在新教育这个大共同体中，我又在一些小的共同体中，慢慢汲取养料：种子教师成长团队中，我们共读共写共研相互交流；先在网师中，学哲学，认识自己，后在新网师里开启新的路程；在萤火虫新父母团队中，和大家一起推广阅读，建立了六安新父母分站……点点改变，点点进步，从关注自己到关照他人，我逐渐认识到人生最大的价值是：成长自己，服务他人，奉献社会。

但，这些共同体，教师们四方云集，其中不乏名师、专家级别的教师，一线普通教师，水平有限，与已经有了一定发展的教师的认识不在一个频率上，于是不敢发声，不敢参与交流讨论，久而久之找不到存在感，学习积极性下降，甚至还会灰心失望。

由此看来，教师要想真正实现专业发展，必须从“他培训”走上“我培训”的这样一条自觉发展的道路。

三、从专业需要看发展阶梯

《人是如何学习的》一书指出：行动研究是又一种提高教师学习的方法。怎样冲破教师专业发展的屏障，真正实现个人的专业发展呢？或者可以进行自我培训，走上行动研究之路。

走行动研究自我培训之路，就需要改变——

1.从固定型思维到成长型思维

目前，教师工作的稳定使得教师的思维固定不善变化，都想抱着几本书，

教好几届学生，循规蹈矩地教下去，不出事，不展示，本本分分一辈子，不想争功劳，苦劳足以慰藉一生。教出来的学生也是思维固定，不惹事，不创造，安安稳稳一辈子，不求留名，平凡亦是一生。

但，时代的发展要的是创新型人才，教师必须打破自己的思维模式，培养自己的成长型思维，接受自我培训。

想弄清楚什么是成长型思维，我们先来看两种思维——

A类思维模式	B类思维模式
我的聪明才智决定了我做教师是否发展	我的态度和勤奋决定了我做教师是否发展
我不想尝试我可能不擅长的事情	我想挑战我自己
如果我失败了，我就无地自容	我失败了，我却学到很多东西
他人的发展会威胁我	我会从他人的发展中获得启发

从上图不难看出， A类思维妨碍甚至会限制人的发展，而B类思维会帮助

并促进人的发展，前一种思维模式我们称之为固定型思维模式，后一种思维模式便是成长型思维模式。

   哈贝马斯说：谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体性的人。看到和承认自己不足，才有终身学习和发展的愿望和可能。随着时代的发展，社会的进步，对我们教师职业的要求越来越高也越专业，我们必须正视自己，理解环境，以成长型思维引领自己走向有序的专业发展之路。

2.从“校本培训”到“校本研修”

学校是教师专业生涯的主要环境，同事是教师专业发展的主要合作伙伴，学校组织和学校同事对教师专业发展具有重要的意义和作用。但，这并不意味教师个体就没有了发展自我的主动权。

（1）应对学生的教学，观摩课和校内研讨的中心应该是教师对待每个学生的态度问题。在不放弃围绕教材的研究、授课过程的研究以及提问、指导的研究等问题，再关注学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。

（2）创设以听为中心的教室。互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导，远远比前者重要。要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话，必须对各种不同的意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来，否则这一目标是不可能实现的。

（3）教师持有自己明确的课题的教学研究。即每个教师都要带着自己的课题致力于教学研究。要让教学具有创造性，教师自身必须明确自己的挑战课题。尽管这是理所当然的事，但对此竟没有哪个学校清楚地意识到。一说到研究课题，就习惯认为是全校统一规定的，所以往往都依赖学校科研处。这样本末倒置的想法渗透到学校里，至今仍很有市场。教学研究课题的确定应当是每位教师个人的责任，而学校科研处的任务不过是把大家的课题总括起来，并逐个帮助实施罢了。

（4）置身公开课中。观摩公开课，将自己置身其中，他人上课我反思。如：后写文《努力着，以你之心理解》：听课，我们往往把目光过多的聚焦在课堂上，聚焦在孩子的学习上，聚焦在语文上，却很少给予老师关注。为什么，我们要用一把尺子去衡量千师，万师呢？交流，面对执教者，面对观摩者，更多的时候，我们也可以，努力着，以你之心理解你！或许我曾经历过这样的课堂场景；或许我正预设着我的课堂场景；或许我也曾在某年某日不知从何说起；或许我也如他们一样在绞尽脑汁地给予孩子帮助……观摩，需要“以你之心理解你”的多角度解读教者及课堂，而教者则更需要“以你之心理解你”的多元化审视纳入。

2013年起，我就在教室里进行“乡土乐”课程的系统摸索，将本应该的“校本”做成了“班本”、“师本”，一做就是六年，六年里将“班本课程”做到了市级课题；六年里将“师本”记录做成了“教学专著”；还有几个课程正在慢慢形成系统，逐步成为课题研究的雏形，这的确是“研修”给我的专业发展。

列奥.施皮泽说：词的变化就是文化和灵魂的变化。从“培训”到“研修”，教师在专业发展的道路上，主动性就得到了发挥，效果自然也差不了。

3.从被名师、专家培训到自己阅读写作

选择了教师就选择了在黑板前站立的姿势，就需要以“爱”来对待我们的职业和我们的学生，但如果没有高度的专业发展，爱何以实现？爱，是需要智慧浇灌的，而非盲目地付出。

还好，这一点已经有新教育实验为我们提供可借鉴的蓝图。

通过二十年的探索，新教育实验逐渐摸索出来一条“专业阅读+专业写作+专业交往”的教师专业发展的“三专模式”。

（1）专业阅读了解自己。在他人的文字里和自己对话，它要求我们必须回到对根本书籍的研读中来，通过对根本书籍的研读帮助我们构建一个合宜的大脑：心理学的经典思想，教育哲学的基本观点，学科教学的成功案例等等都能够帮助我们理解人类、理解世界、理解自己以及教育。如我们在新网师学习，在郝晓东老师的带领下学习《人是如何学习的》，就是为了探秘人与学习之间的关系，从而科学地推动自己以及学生的学习，在教己育人的路上少走些弯路。

（2）专业写作了解教育。在自己的文字中和教育对话，它要求我们反思自己的教育行为，要与我们正在进行的实践相关联，注重案例研究，与学生一起写等等。写了，我们才会发现教育中的问题，发现了我们才会努力去解决，一次次解决了我们的教育能力就得到了一定的提高，进而，我们的专业发展也会得到一定程度的成长。

从听专家培训到自己阅读写作，我深有感触。以文字为芯，我开启了主题式读写思行，并慢慢被点燃：周一携一颗心做教育，读教育专著，我做起了“无痕教育”的探索，写教育叙事；周二吟一首诗给孩子，读儿童诗，我进行“那诗意在乡土的歌”的课题研究，和孩子们写儿童诗；周三带一本书进教室，读语文教学著作，我开启了“阅读指向表达”的课堂摸索，写语文教学叙事；周四雕一篇文入生活，读文学书籍，我继续“我是谁”的叩问，写心语杂感；周五寄一片情给乡土，读课程研发书籍，结合各个课程的开展，我写课程叙事；周六留一点思给自己，捧读哲学书籍，我写读书心得；周日捧一点爱给小墨，读家庭教育著作，走上新教育新父母的旅程，我写亲子叙事。500多万字的书写，不断地叩问：我是谁？我身在何处？我将往哪里？越发坚持：选择了农村教师，就选择了在黑板前站立的姿势。

在谈到教师专业发展时，朱永新老师说：教育的意义在于让自己更好地成长！当我们教师变得更好时，我们才有力量让我们所遇到的孩子长成更好的自己！

4.从看他人上课到自己教学反思

我们都知道：教学反思即教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和研究的过程。这种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径，也是最方便的途径之一。

做语文教师，反思的一个重要任务就是对语文教学进行反思，开展反思性语文教学。

那么，我们反思什么呢？

（1）反思课堂情境中技能与技术的使用的有效性。如多媒体的使用，是否是我一节课的必需？我在哪个环节用更合适？有必要一节课都用吗……多媒体的辅助作用我是如何把握的？

（2）反思预设的教学设计与实际产生的教学效果之间的差别。如我想教的是学生想学的吗？我想教的学生学到了吗？我想教的程度与学生学的程度之间有哪些变化呢……我运用的教学理论适合学生的学习吗？我改如何改进，更好地促进学生学习呢？

（3）反思学科教学之外的给予。如这节课我教了语文还教了什么？我做到了核心价值观的渗透吗？我做到了与其它学科知识的融汇贯通吗……若干年后，学生忘记了这节课所学，还会留下什么印象呢？

从听他人上课，羡慕他人的精彩课堂，我走上了一个人的实践反思之路：一个月精心上一次自己的公开课：上课前：写文本解读、教材解读；做课件：写框架设计；上课后：写教学叙事；结束后：写教后反思（20000字左右）。上《长相思》写《诗去思还在》；上《清平乐 村居》写《眼中一首词，心中四个一》；上《祖父的园子》写《童年，予生命成长的底色》……40多万字的记录，让我对自己的课堂有了一点点的认识，也让我对不同文体的教学有了一点点体悟，同时对语文教学有了自己的一点点看法。

此外，反思的时间也不是固定不变的，我们可以课前反思预设教学活动，也可课中反思调整教学行为，还可课后反思修改教学方案。总之，反思在教学中无处不在，无时不有。

相信发展的关键是学习，学习的途径很多，从被培训走上自我培训才是最便捷的路径之一。

不管参加何种培训，不管经历怎样的培训，培训始终都是让每一位教师在职业生涯中：对世界充满好奇，对知识不断渴望，对教育饱含激情，对学生时刻依恋，对自己充满期待……以初心不变对抗岁月更替，以生命成长对抗容颜渐老，以教师的专业发展对抗社会的教育要求，需要我们预约另一个自己。未来可期，相信努力学习可以帮助。

如果说，培训是我们教师专业发展的终身话题，那么发展，就是我们教师专业成长的终身课题。