走进教学，运用思维技巧

没阅读《学习治疗手册》之前，我从未对学生的思维进行探索，没被刘老师指导之前，也总认为“马虎”就是马虎；学习效果不理想就是“铁杵没磨成针，功夫还没到自然不成”；“学生不会”也不去引导学生产生“顿悟”，听了刘老师的课之后，我开始走进学生们的思维世界，探寻教学中的容易被忽视的现象。

一、探秘程序性知识，了解用功不见效

刘老师在谈到“程序性知识”时说：程序性知识的学习，包括辨别、概念、原理、规则，以文字符号的形式表征，进入问题解决的操作阶段将陈述性知识转化为程序性知识。那么，学习中很用功的学生应该是这类知识出现了问题。

学校里很多老师提到：一些学生，课文背得滚瓜烂熟，但一提到章节理解，他们总是支支吾吾说不出来。

说者无心，听者有意，想想自己的班级，困惑袭来：难道熟读成诵不管用了？难道熟能生巧也不通了？

如果，数学上有“题海战术”，那么，语文的这种情况是不是也该称为“群文背诵战术”，二者有何区别呢？

从某种程度上说，“题海战术”也好，“群文背诵战术”也罢，我们至始至终帮助学生巩固的可能都是“陈述性知识”，而对他们的“程序性知识”可能关注得很少，做教师的，通过练习来检测学生的学习，我们看到的很多时候是“知识掌握了没有？”而鲜有问及“知识是任何掌握的？”。

那么，语文的这种状况有没有一个合适的解决方法呢？于是，我想到了“思维导图”，于是，复习期间，我在班级里刮起了“我给课文画地图”这股热风。

每一课复习，我指导孩子们这样做：根据课文内容画出中间的结构主图；分支分别为：课题后提一个问题，这叫“学贵有疑”；查查作者的信息，这叫“学有所知”；找出新鲜感的词语和句子，这叫“学有所获”；整理课文的结构，这叫“学有所悉”；写几句小心得，这叫“学有所感”。这样一个完整的“课文地图”就被学生画了出来。

开始画地图，我引导学生一起画，当画了几课后，他们对于这个程序就非常熟练了，还能够创造性地进行自主设计。

画地图的过程中，各分支内容充分体现了学生的学情及自主学习能力，可以说是“私人订制”，体现了“因材施教”。

结果，学生按照这份“地图”进行复习，把语文的“陈述性知识”在轻松愉悦的“画”中转化成了“程序性知识”，说起来“头头是道”，比起“词语抄写战术”“背诵课文战术”等效果好了很多。

刘老师在谈到“陈述性知识向程序性知识转化”时强调：要经历陈述性知识的表征、陈述性知识在不同问题情境的变式练习、问题情境与陈述性知识建立条件化的联系阶段，即自动化运行的程度。很多时候，我们所看到的“用功不见成效”只是我们“看到的”，这里深藏着思维的秘密，我们没有探秘而已。

如今，秘密已经揭开，我也会继续使用在语文教学中，“我们这样学语文”也是很惬意的。

二、探寻学生思维，了解顿悟

刘热生老师在谈到顿悟时指出：在问题解决过程中，个体思维遇到障碍而停滞，之后突然觉醒理解了问题且得到了创新性的认知重构过程，在心理学上称之为顿悟。于我们语文教师来说，学习顿悟理念，探寻学生思维，用好顿悟，对于教育教学还是能起到一定的作用的。

这让我想起了一件事。

例：

问题也需“酝酿”

“董老师，你说这是咋回事呢？”一大早，王琰跑过来，兴奋地嚷嚷。

“什么咋回事？”刚放下手中的包，我就被王琰的话说得一头雾水。

“你忘了，就是上周我问你的那个题啊？昨晚我忽然就想起来了，还觉得容易得很呢。嘿嘿——”王琰摸着脑袋，傻傻地笑。

“原来是这个啊，我说的没错吧——这不明白了？”招招手，我把王琰拉了进来。

王琰的话让我想起了上周，他问我一个问题，根据问题的难易程度，我判断是在这孩子思考的范围之内，就放任了一把说：这么简单的问题，放几天不管它，你自己就会弄明白的。

“董老师——我就是不明白了——我还是我呀——怎么那天不明白——昨晚就忽然想明白了呢？真是奇怪！”这会儿换作他一头雾水了。

“不着急，待会儿我给大家讲个故事，也许你就明白了。”看着孩子一脸困惑的样子，我卖了个关子。

晨读之前，我带着我的故事走进了教室——

在古希腊，当时的国王让人做了一顶纯金的王冠，但他又怀疑工匠在王冠中掺了银子。可是这顶王冠与当初交给金匠的一样重，谁也不知道金匠到底有没有捣鬼。国王把这个难题就交给了阿基米德。阿基米德为了解决这个问题，苦思冥想，起初尝试了很多种想法，但都失败了。有一天他去洗澡，坐在水盆里，看到睡往外溢出，同时感觉身体被轻轻地托起，他突然恍然大悟，运用浮力原理解决了问题。

“说说你们的发现——”看着一屋子的小眼睛，我忍不住笑了。

“董老师，这是让我们遇到问题不能着急啊！”

“这个故事告诉我们问题总会有解决的那一天的。”

“董老师，这个故事是不是告诉我们办法总比问题多呢？”

“董老师，这是在告诉我们遇事要冷静，要慢慢思考吧？”

……

一时间，孩子们围绕故事发表了很多独到见解，王琰始终拖着腮帮在沉思，未发一语。

这孩子一定在联系自己的故事梳理思路呢，我把一道温柔的目光送给了他。

“董老师，我明白了，这就是告诉我们遇到了问题，一时解决不了，就搁几天，会有意想不到的收获的。是吧？”就在教室恢复安静时，王琰站了起来。

“你们说得真好！其实，不管是科学家还是我们普通人，在解决问题的过程中，如果一时不得其解，我们就可以把难题放在一边，放上一段时间，说不定我们就会得到满意的答案的。”看着仍然好奇的孩子们，我缓缓地说。

但是，我并没有告诉他们：心理学家将这种这现象，称为“酝酿效应”。更没有告诉他们：心理学家认为，酝酿过程存在潜在的意识层面推理，储存在记忆中的相关信息在潜意识里自觉组合，人也会消除前期的心理紧张，甚至会忘记前面的不正确的、导致僵局的思路，创造性的思维状态就会应运而生。我想他们暂时是无需知道的。

教育教学生活中，我们老师常常会对一个孩子的成长状态感到头疼；对教学上的问题不知如何入手；对一些教育问题束手无策……其实是我们的思维进入了凝固状态。这个时候，我们可以学阿基米德放一放，让我们的思维进入“酝酿阶段”。或许，就在我们抛开问题去做其他事情时，“酝酿效应”就会让重新唤醒沉睡的思维，使之汩汩而流，绽开思维之花，结出了思维之果，百思不得其解的解决方案也会突然出现在我们面前，令我们忍不住发出类似阿基米德的惊叹的。

刘热生老师在谈到“顿悟的问题表征方式转变理论”时说：对知识的整体表征是实现顿悟的关键，学习者如何才能做到知识的整体表征，关键是看学习者是否具有对信息的多种形式编码，同时要看学习者是否能够不断的打破原有的思维定势，对自我进行不断地调整，改变原有的表征形式，从而获得新的表征形式。从这种意义上来说，例中的王琰同学做到了使用元认知策略，在回顾旧知的过程中发现新问题，获得新收获，产生了顿悟，还能够阐释自己的想法。

刘热生老师在谈到“原型事件启发理论”时说：对顿悟过程是一个原型启发的过程，在解决问题的思维过程中，如果能能够在大脑中激活恰当的原型及其所包含的关键性启发信息，那么顿悟就能够发生。案例中的我便是在解决孩子的问题中受到启发，也有了“教育教学生活中，我们老师常常会对一个孩子的成长状态感到头疼；对教学上的问题不知如何入手；对一些教育问题束手无策……其实是我们的思维进入了凝固状态。这个时候，我们可以学阿基米德放一放，让我们的思维进入‘酝酿阶段’”的顿悟。

而其他的同学还没有达到这一点，只能附和，没有实质性的论断。

读中做，做中学，学中写，写中思，思中悟……我努力将理论与实践打通，知行合一做真人，做教育，锻造个人魅力，教己育人。