引领课堂思维，领悟顿悟

刘热生老师在教学实践中顿悟思维的分析时说：对陈述性知识实现合理且多形式的表征；问题情境要与原有知识建立条件化联系，使得程序性知识提取没有障碍；策略性知识能在信息加工中随时调节情绪与思维过程；利用元认知自我调节策略随时进行自我调节，不能够将没有表征好的信息纳入进一步多形式的表征，打破固有的思维定势和调节过程中出现的障碍，以最终实现对问题的解决。如此来看，课堂上利用好这三类知识，引领学生进行思维训练，产生顿悟，是语文老师的责无旁贷的责任和义务。

如此，也就有了这样的一堂课。

例：

答案在风中飘动

“董老师，你看我这样写，对吗？”

“董老师，我写的对吗？”

“董老师，我的呢？对吗？”

“董老师，我这样写呢？”

……

清晨，裹着一缕秋风，我刚走到教室门口，就被几个孩子围了起来。

“对！都对——”看着孩子们一脸的渴望，我仔细读起了他们阅读《安熊的小熊》的稚嫩批注。

“啊——董老师——为什么我们写的不一样，都对呢？”陈阳萌萌地望着我。

“嗯——我就喜欢爱提问的孩子。因为啊——这些批注是你们自己的心里话啊——写自己的真心话——当然都是对的喽——”面对二年级孩子，关于“感受的个体差异性”，我只好如此解释了。

“哦——我知道了——董老师——你在教我们写文章说让我们写自己的心里话——是一个意思吧？”杨文彬若有所思。

“学得这样快！你可以当小老师喽——”说着，我加入到大家的卫生小队，拖起了地。

尽管这样说，我还是很清楚：他们不知道什么叫“批注”，毕竟他们只是二年级的孩子。

一周后的清晨。

“每天啊——我看见你们把读书的视频发到群里，可羡慕了！今天啊——我也把书给你们看看——看——它来喽——”我把随身携带的书拿了出来，给孩子们看。

“咦——董老师——这里有一个笑脸——”

“董老师——这里是一个惊叹号——”

“董老师——你写了一句话，可有些字我不认识。”

“董老师——这个空白的地方，写的更多，我也不认识它们——”

“董老师——哈哈——董老师——你画个小孩在思考吗？你遇到难题了吗？”

……

随着我的书被孩子们一一浏览后，教室里的空气越发活跃了。

“你们看——这就是我的批注啊！”学着孩子们的淘气样，我摆出一脸自豪。

“啊——董老师——原来——批注这么简单啊——”

“董老师——批注？不是在书上写吗？”

“董老师——批注——真的有这么多方法吗？”

……

    我还是想能把问题说得简单些。

“你们看——怎么算出粉笔的总数？”说着我在黑板上画了一堆粉笔。

“这还不简单：2+2+2=6”

“还可以用乘法：2×3=6”

“是啊，学数学方法不是只有一个，我们阅读，答案更不是只有一个哦！”看了看孩子们，我接着说：我们阅读，从《安熊的小熊》开始写批注，我们就可以……

“打一个标点符号？”

“写一个词？”

“写一句话？”

“提一个问题？”

“画一小幅画？”

……

“这批注——好有意思啊——”

终于，我在孩子们七嘴八舌的抢答中，听到了“有意思”三个字，我想要的不就是这样的结果吗？

在了解批注，运用批注中，我紧抓批注的陈述性知识，从问题出发点燃学生情绪，引导其思考；再提出问题：“为什么我们写的不一样，都对呢？”推动孩子思维发展，寻找程序性知识，一步步将“批注”的陈述性知识与“程序性知识”在不断的活动中得到了转化。同样，利用元认知调节中，我引导学生：“董老师——批注——真的有这么多方法吗？”这样一点点将知识与孩子的生命打通，帮助孩子们获得诸如顿悟：打一个标点符号？写一个词？写一句话？提一个问题？画一小幅画？批注就发生在学生的实践中，关键是要看我们老师能不能抓住孩子的问题意识及好奇心进行引导并积极参与到孩子的研究中去，和他们一起进行自主、合作、探究学习，来一场顿悟。

朱熹有言：学习须有疑至无疑，方是长进！研究不难，学生研究性学习也不难，关键是保护他们的问题意识并培养其质疑能力，顿悟就可能发生，一个字引发的“研究”也就有了意义。