【网师过关作业.《科学学习的理论与实践》课程】

《科学学习的理论与实践》第六次预习作业

提交人：201371董艳

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安徽省霍邱县户胡镇中心小学

【作业】

预习书中第五篇第四章《顿悟思维原理及顿悟思维的培养》，作业如下：

1.观察并对比分析有顿悟的学生和没顿悟的学生，学习状态有什么区别？（真实性、逻辑性）

2.记录一个顿悟时刻大脑信息的处理过程。（真实性、逻辑性）

3.辅导学生过程中，引导促进思考，促进学生顿悟，并记录过程（真实性、逻辑性、完整性）

4.思考并探索，什么样的问题容易促进学生出现顿悟。设计一个学科问题，促进学生顿悟，并分析学生顿悟整体心理背景（真实性、逻辑性、完整性）

【作业正文】

 思前想后，顿悟缓缓而来

教育教学朝向的是什么？是朝向教师的教，完成其教育教学任务？还是朝向学生的学，训练其思维发展？如果是后者，就牵引出一个心理学话题“顿悟的诞生”。

那么，什么是顿悟呢？为什么要关注顿悟呢？怎样帮助学生顿悟的诞生呢？下面，试着阅读第五篇第四章《顿悟思维原理及顿悟思维的培养》，并结合平时的教学，谈谈一些想法。

二、近瞧自我思维，再看顿悟

刘老师在谈到“顿悟的知识整体表征机制”时说：顿悟过程中无论从内容还是形式上看，顿悟的过程就是相关问题情境的三类知识的整体表征。要想在教学中实现对学生顿悟思维的培养，教师要不断地反思，表征自身思维过程中三类知识的相互作用过程。在低学段教学《清平乐 村居》之前，我的思维也在不断地翻滚着，就有了《拎出来，诵读》这样的解读。

例：                

拎出来，诵读

————《清平乐 村居》三年级诵读浅思

再次，决定走进她时，“村居”给我的感觉又异于当初！

《清平乐 村居》是宋代诗人辛弃疾晚年写的一首描写农村生活的词。走近她，她就像一幅淡淡的水墨画，徐徐展开在我的面前，为我送来远古乡居的清新、淡雅、恬静、闲适；走进她，她又仿若一杯新茶，悬浮于杯中的清香缓缓飘溢而出直至屋中的每一个角落，韵味悠长。

“茅檐低小”，“溪上青青草”，一个惬意的，舒适的环境，曾另多少人向之往之的世外桃源；“醉里吴音相媚好”，“最喜小儿无赖”，“溪头卧剥莲蓬”一个闲适，浪漫得没有一点雕饰的乡居生活。景有了人，愈发静美！人有了景，越发沉醉，这就是“ 村居”，一幅情景交融里自然姿态下的乡居图！

而，白描手法又是诗人在该词语言上的一个特点，无论是描景还是写人，词人都用言极简，力图给事物一个本真的存在，很少用渲染，详细刻画更是无处可见。“小溪”，“茅屋”，“翁媪”，“三个儿子”就是这样栩栩如生地走进了我们的心里。

决定走进她，这一次，我想用“诵读”的方式来欣赏她，这也是古诗词应该回归的学习方式。

诵读，是有讲究的，首先，应该按照古诗词的声律来读，才能读出她该有的味道，这也是最基本的读法。所以，就有了“平长仄短，声断气连”的诵读设想，教孩子们划分平仄，教孩子们打手势诵读，引领孩子们总结诵读方法。

其次，作为词，她的魅力还不仅于此，写法上的韵律运用也是我们需要关注的地方，如上片押韵脚“ao”，下片押韵脚“ong”,读起来朗朗上口，非常富有音乐美。基于韵脚与平仄声律的关系，就有了借上片押的“ao”韵，让孩子们在反复品读中发现韵脚虽是仄声，但仍要“拖一拖”的诵读设想。

诵读，要关注入声字的读法的，因此，回到作者的生活时代，入声字“白”、“织”、“剥”要有它们自己的古音气质的，这对于孩子们来说是全新的甚至是非常陌生的，但也不能全部告诉，毕竟方法亦如春笋是需要逐层剥开的，方有味道，于是便有了引领孩子们在听老师范读后发现“入声字，急而促”诵读方法的牵引设想。

字词知冷暖，语言有温度，古诗词的许多关键词都寄托了作者的创作情感。诵读，关键词的诵读是孩子们理解古诗词的重要所在。这样想着，就产生了让孩子们找关键词，试着品读，说说体会，再读这样的诵读环节的设计，以此引领孩子们以读促悟并自己发现“关键词，披文入境，以声传情”的诵读方法，并在读的过程中品读词的意境美，体会作者的情感。

承载着母语的使命，在特定的情境中诞生，远古而来，在“村居”面前，我们是无法否定她是独属于词人的内心独白的，毕竟辞为情发，我们也无法否定辛弃疾此词的创作背景，因为境由心生，如果只是借词读词，那么我太无视作者的存在了，所以，我的灵魂深处隐隐地觉得“村居”不是那么简单的“乡居图”，至少在辛弃疾的年代里，她应该还有隐含的东西！

作为五年级上册第七单元以“经典润泽童年”为主题的入选教材，“ 村居”自有它作为教材资源存在的价值。首先它符合该单元以“怀古”为专题来编排教学内容的，因为辛弃疾的词本身就具有诗词之绝唱的特色。孩子们在不断吟诵之后还是可以品出情景相融这方面的意思的。这一点，我十分肯定。然而，若让三年级的孩子读出该词背后的东西，我不得不把词从单元目标拎出来，带着孩子了解辛弃疾的人生经历，包括当时的社会环境。  

要么干干净净地读，要么彻彻底底地弄明白，我把自己读诗的怪毛病带给了孩子，我不想让孩子在读词中浅尝辄止！虽然，对于孩子们来说，他们虽已具备了一些读诗的能力——大致了解诗意，读出景，读出情，这也是课标的要求，我深知，有些地方还是需要我作为一名老师而人为的，需要孩子在读词之前做一些功课的，如对作者的了解，对词诞生之背景的了解等等，由此诵读得出“心存美好，一切美好”的哲思诗的生命共鸣。

“村居”是小学阶段孩子接触的第一首宋词，我们读过《水调歌头》，读过《长相思》……我们是有一定的起点的，我们对词也是有一定认识的，但，花园小学四年级的孩子们读过词吗？了解词吗？或者他们怎么读古诗的呢？这些我都无从知晓。那么教什么呢？怎么教呢？诗活在诵读的当下，思前想后，我把教学的核心定在了诵读上，可诗又是不可解的，不能支离破碎地品读，翻来覆去的读过之后，我的心里突现“四个一”，音韵悠长，不是一首歌是什么？景色幽静，不是一幅画是什么？生活恬静，不是一段情是什么？眼存美好，不是一颗心是什么？就这样四次整体的读——初读一首歌，再读一幅画，细读一段情，思读一颗心，在背景的引入中，在互文的阅读中，我是应该交给孩子一些对待人生的东西的，否则为师干什么？

因为喜欢吟诵，也固执地认为：诗活在吟诵的当下，我是想通过另一种声音把词唤醒的，所以，课后我还是要和孩子们一起吟诵的，用我们喜欢的节奏来吟，走进辛弃疾边看边写，边写边吟的南宋时代，做一回古人，代他发一次声，抒一回情。

拎出学段，拎出单元，拎出学情，眼里一首词，心中四个一，只用古诗词的方式，我准备和四年级的孩子们再穿越一次“村居”，愿在孩子面前，少些遗憾才好！

面对《清平乐 村居》，我所了解的陈述性知识：这首词，我们可以借它来引领孩子学音律；也可借它训练孩子的诵读能力；还可以用它来学习古诗词中的意象进行读写结合；或体味禅思的空幽寂静；甚至通过它来追溯辛弃疾的人生轨迹，了解词境与心境的关联……

程序性知识带着我把词从单元目标拎出来，带着低年级的孩子了解辛弃疾的人生经历，包括当时的社会环境，进行诵读，还要通过互文读作者的其它诗，相互对比，了解作者的乐观豁达。

元认知把我唤醒：就文本来说，它既然是经典，它就会有许许多多的价值等着我们去挖掘，但一旦进了教材，成为影响孩子语文素质甚至是人生积淀的一个重要因子之后，我们就不得不慎重考虑它的教学价值了。

陈述性知识让我干干净净地读。程序性知识牵引着我彻彻底底地读！策略性知识及元认知引领着我千方百计地读！前思后量，我在诗歌的诵读处理上就打算和孩子们一起学习诗歌的节奏，初步了解“互文见义”的修辞手法，读出诗味的。而在诗意的领悟上，则主要通过：初读一首歌，再读一幅画，细读一段情，思读一颗心四大版块来穿越《清平乐 村居》。

刘热生老师说：对于任何一个问题的解决都需要运用大脑中的陈述性知识，设计解决问题的程序性知识，进而，再用策略性知识，对自己的程序性知识进行不断地监督、调节，从而获得一个更为适合当前情境的最完善、最科学的解决问题的方案。认知的过程中，这三类知识不可隔开，教学前，我解读教材时，顿悟就是在这三类知识的引领下，把“文本”看清楚，进而产生顿悟，进行教学设计。