成人初显期的学生在大学中会有怎样的经历？他们会接受何种教育？在大学生涯当中将发生怎样改变？这些问题在过去的25年里已成为研究焦点，且变得越来越重要。

对不同人来说，大学经历是不同的。成人初显期的学生类型十分广泛，从拥有数以万计学生的大型、研究型大学到小到几百人的艺校，也有边学习边工作的社区大学。最根本的学校经历同样依赖学生自身的态度和目标，这个我们会在下一章进行讨论。

四种学生亚文化群 

20世纪60年代早期，社会学家伯顿·卡拉克和马丁·特洛（Burton Clark & Martin Trow, 1966）提出一种有效的描述青年人大学经历的方法，即4种学生亚文化群：大学派、职业派、学术派和叛逆派。

大学派亚文化群的学生热衷联谊会、约会、喝酒、体育赛事以及校园娱乐。对他们来说，教授、课程和分数都是次要的。他们会按时完成课业以勉强通过考试，但对老师要求的要严肃对待学术思想，他们则拒绝考虑或置之不理。他们在大学里的主要目标是友谊和聚会。这一群体在规模较大的学校尤为活跃。

职业派亚文化群的学生对大学教育有比较实际的看法。对他们来说，上大学的目的就是掌握技能，拿到学位，帮助他们找到更好的工作。和大学派的学生一样，职业派亚文化群的学生也拒绝接受教授要求的学术思想或一些超课程范围的要求。他们既没有时间，也不像大学派的学生一样有足够的金钱去追求娱乐。他们通常要一周工作20-40小时来养活自己，并交纳学费。多数社区大学的学生都属于这种类型。

学术派亚文化群是与大学教育目标最相吻合的一派。他们驰骋于思想与知识的世界中，学习刻苦，认真完成作业，和老师关系密切。他们对老师提供的材料热心且愿意钻研，是最受老师青睐的一部分学生。

叛逆派亚文化群的学生对课程持极端的态度。和学术派的学生不同，叛逆派的学生不墨守成规，他们不喜欢也不尊敬老师，用批判的眼光和他们保持距离，怀疑权威。当感觉上课内容有意思或与生活有关时，他们才努力学习。或者如果喜欢某门课程，尊重上课的教授，他们才会完成规定的作业，并成绩还不错。反之，他们就会偷懒，成绩也很差。

卡拉克和特洛（1966）在20世纪60年代早期提出这四种亚文化群，如今四十年过去了，这些名称对今天上大学的人来说还适用吗？高等教育观察家认为答案是肯定的（Sperber，2000）。从一个教授的视角来看，我认为他们的描述也依然适用。对大学老师来说，这些亚文化群并不陌生。需要强调的是，这些是亚文化群的种类，而不是学生的种类。大多数学生都是这四种亚文化群的混合体，只不过相对其他三种更倾向哪一种罢了。

换句话说，这四种亚文化群代表成人对大学的不同目标。大学派追求乐趣，职业派追求学位，学术派追求知识，叛逆派追求个性。大多数学生希望在大学生涯中体验各种不同的文化群（American Council on Education，2003）。比如，在最近对美国高校新生的一份研究表明，77%的学生认为在大学里学习兴趣之外的东西是很重要的，属于学术目标。有接近75%的学生希望得到职业培训，属于职业目标。52%的学生希望寻找生命的意义，属于叛逆或个性目标（HERI，2005）。

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批判性思维：

你认为在此谈及的四个亚文化学生群存在于你们的大学或学院中吗？又或者你们那有所增减，你认为你与哪种亚文化群最契合？

课堂教学：长期以来，美国高等教育家批评高校对本科生的课堂教学方式（Sperber，2000）。特别是在前两年，经常会发现教室中有上百个学生，共同面对一个老师，他们甚至不知道学生的名字，把更多的精力投入研究而忽略了教学，上课时间几乎全是老师讲授，学生被动地在座位上胡乱涂鸦（如果他们来上课的话），尽力让自己保持清醒。研究证实学生在小班里学习效果最好，学生的参与也更多（Magolda，1997；Sperber，2000）。但多数学生在前两年的学习中很少选择小班，特别是在规模大的学校。

考虑到这些批评及学生不喜欢上大课的现状（大课是他们唯一的选择），但令人惊讶的是在调查中多数学生还是持肯定回答。一份涵盖9000名学生的全国调查中，亚瑟·莱文和基恩·库雷顿（Arthur Levine & Jean Cureton, 1998）发现81%的学生表示对学校教学感到满意。65%的学生表示学校的老师对学术进步帮助很大，超过一半的学生都有对学术有极大影响的教授，还有过半的学生表示可以向教授请教私人问题。学生对大学经历各方面的满意度都较高。总之，在所有方面，学生对教育经历的满意度都比莱文和库雷顿（1998）提到的在1969年和1976年的调查要高。其他研究也支持同样的结论：多数高校学生认为他们接受了高质量的大学教育，学生满意度近几十年有了较大提高（Dey & Hurtado，1999；Hoover，2004；Mathews，2002b）。

针对这些研究，难道教育家的批评错了吗？美国高等教育无可挑剔吗？不是的。尽管学生对接受的教育大致满意，但相对于大学校大课堂来说，他们还是更青睐小学院小课堂（Pascarellaetal，2004）。《普林斯顿观察》杂志通过对300所美国各类大学的年度调查发现，小规模的学校在各项正面排名中均名列前矛（Sperber，2000）。比如“教授比较容易接近”，“充实了生活”以及“能给本科生传授最全面的学习经验”。相反，大型、研究型的大学占据了负面排名的前几位，如“教授很少露面”和“课堂讨论太少”。表10.4就表明这种差别。当然，学校之间也存在差异,不是所有小学校的老师都是合格的老师，同样有些大学校的教授也都很敬业很优秀。

表10.4 小规模学院的学生对教授的满意度要高于知名大学

“教授充实了生活”

学生在60和100之间给教师评分。

来源：Princeton Review(2005)。

学生对大学经历满意度的回答表明他们对接受的教育感到满意，尽管也有不满意的部分（Arnett，2004）。多数学生认为他们的老师优秀且给人启发，即使有些让人失望。汤姆虽然抱怨说他的教授“不具有挑战性，不关心，有距离感”，但也有一些“极好的、值得纪念的、有影响力的教授。”

学生的目标是职业性的，满意度主要取决于能否拿到学位。汤姆说：“我没有学到预期的内容。”但尽管如此，他很高兴拿到了学位，“这太让人高兴了。”他希望学位能对以后找工作有帮助。当让学生写下对大学经历是否满意时，大家一致认为，满意度取决于个人的成长经历。也可以理解为大学派追求乐趣和叛逆派追求个性的结合。还有一点就是学习在成长中如何变得更有组织性和责任感。麦克满意他的大学经历，但他的满意与学校无关。“我经历了太多困难，更懂得要对自己负责，充满自信。每天奔波于教室、作业和兼职之间，使我能更好地规划时间，勤奋工作。大学有自由的私人空间，可以充分思考生活，启迪人生”。劳拉认为“多数课程具有启发性，受益匪浅。”虽然也会学到一些“无用的、易忘的”知识，但重要的是“大学强迫去思考，去质疑，也有接受。”“因为大学，使我更加明确自己想成为什么样的人”。

大量研究支持大学有多重益处的说法。帕斯卡拉和特伦兹尼（Ernest Pascarella & Patrick Terenzini, 1991）经过多年对这一课题的研究，发现智力的优势，同样在其它领域，如口语和量化技能、口头和书面交流技能、批判性思考等方面。即使考虑到年龄、性别、能力、家庭及社会背景等因素，这些好处仍成立。Pascarella 和Terenzini的研究同样发现（1991），在大学期间，学生目标的职业性减弱了，也就是说，他们不再强调大学是为了找好工作，相反，更加强调学习对智力的提高以及促进个人的成长。

除智力和学业益处外，帕斯卡拉和特伦兹尼（1991）也列出非学术性的优势。在大学期间，学生可以更明确地发展美学和智力价值，培养鲜明的个性，社交方面也更加自信。政治和社会观念不再教条和种族中心主义，自我观念和心理福祉也得到改善。和智力好处一样，非学术性益处即使考虑到年龄、性别、家庭和社会背景之后，也仍然站得住脚。

人们普遍认同上大学的好处，根据帕斯卡拉和特伦兹尼（1991）及他人的研究成果，和没上过大学的人相比，上大学的人有更高的收入、职业地位和工资收入。（e.g., NCES, 2002; Schneider & Stevenson, 1999）。

显而易见，上大学对青少年的个人发展与职业发展都有益处。那美国大学收费高吗？上规模大的学校会让人产生疏离感吗？大学经历可以改善吗？答案都是肯定的。尽管存在这样或那样的限制，但对成人来说，上大学还是有高益处的。