美国高中不考虑学生的能力与兴趣，把他们都安排在同样学校里就读，这就要求学校要制定一些政策以应付各种变更，如学生在学习能力和特殊才干方面的变更，或者是学生们可能遇到的问题等。这里我们探讨一下青少年即将取得成功时的特征。无论是极赋天分的学生，还是那些在取得成功方面存在不足的学生，同时我们也将研究在对学生进行分班分组过程中有争议的问题。尤其是那些被分到了不太严格的高中课程中的学生。接下来，我们还将研究那些辍学学生的特征，以及学校为制止辍学而制定的方案。

天才青少年：最近十几年，针对天才学生（gifted students）的计划已经变得更普遍。在传统观念中，衡量一个学生是否聪颖的标准是看他是否有130以上的IQ（Winer，1996）。然而今天在某种程度上作为对加德纳(Gardner, 2000) 的多元智力理论的响应。很多学校都制定了衡量学生天分的计划，比如在美术和音乐方面（Castetllano & Diaz，2002；Sarouphim，2004）。其他品质，如创造力、领导力以及聪明才智也被视为天赋的组成部分（Davidson，2000；Strauss，2002）

4个用来区别普通孩子和天才少年的特征（Winner，1996，2000，2003；Sternberg & Clinkenbeard，1995）：

早熟：天才青少年通常都有早熟的迹象，他们的天分在很小的时候就显现。一般来说，他们在很小的时候就可以读书、写字、做简单的数学题。另外在音乐、美术和体育方面的天赋在儿童时代也比较明显。对一个人来说，如果他在以前从未表现出特殊才能，却一下子显示出智慧和其他能力，这是一件非同寻常的事情。

独立：天才青少年喜欢独立做事。他们比其他孩子更少需要别人的指导和支持。他们喜欢以自己的进度做事，以自己的方式独立解决问题。

控制欲：天才青少年对他们的天赋表现了强烈的控制欲，他们可以长时间地将注意力集中在难题和挑战上。

处理信息高效：天才青少年在处理信息方面优于常人（第3章已讨论），这就意味着他们处理信息更快，学得也快，不容易犯一些推理性错误，而擅于应用一些高效学习方法，其中一些可能是他们自己发明的。

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许多美国高中都为有天赋的学生设立了提高班（Advanced Placement(AP) class），特别是数学或英语科目。提高班使用的教材比一般班级更难，使学习更加具有挑战性（Zeidner & Schleyer，1999）。参加提高班的同学通常会喜欢这样的课程，因为可以从更具挑战性的教材中发现更多乐趣（Zeidner & Schleyer, 1999）。如果在提高班课程结束时，学生取得很好的成绩，便可以继续攻读大学。近年来越来越多的人参加提高班的课程。2004年高中生参加提高班考试的人数比5年前增长了65％（NCES，2005）。

如果天才青少年长期束缚于常规教学，就会产生厌烦情绪。学者认为，在常规教学中，天才儿童常因不善交际而变得孤僻（Winner，1996）。一般来说，那些取得卓越成就的人会以消极的态度对待学习生活。他们认为其既无聊又令人失望，因为在那段时间内他们能学到的东西太少了（Howe，1999）。其它的人也抱怨自己的才能无法发挥，对老师讲的内容毫无兴趣，现在天才学生跳级的现象越来越少了，因为他们难以与年长的学生相处。艾伦·温拿（Ellen Winner，1996，2000，2003）建议应该允许天才青少年学习大学课程，以迎接更高水平的挑战。

天才青少年需要与其能力相匹配的学习计划，但如今天才的定义已经变得很有弹性，以致学校中近一半的孩子都制定了天才计划（Strauss，2002）。这种情形已经开始接近加里森·凯勒（Garrison Keillor）的小说《沃比冈湖》（《Lake Wobegon》）中描述的情形：所有的孩子都是天才。问题是如果普通的孩子都被定义为是天才，那么就很难实施能满足真正天才学生需求的计划。发展心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）说，如果近一半的学生都标榜为天才，对那些天才之外的学生来说就是一场灾难（quote in Strauss，2002）。因此，一些研究人员建议学校中被定义为天才的人数不应超过5%（Strauss，2002）。然而问题的关键是教育界还没有一个公认的天才标准，也没有确切的方法来判断天才儿童。

学业障碍的青少年：学业障碍的学生很难取得学校成功。通常这些障碍都与学习有关，如言语障碍、反应迟钝、情绪混乱及学习能力低（Hallahan & Kauffman，2003）。在这一章节我们将详细介绍学习障碍（learning disabilities），因为这是学生中最普遍的问题。

约有10%的美国青少年被断定有这样或那样的障碍，近1/2都表现为学习障碍（Hallahan & Kauffman，2003）。当一个青少年智力正常，但在某一个或多个学术领域都感到困难，而不能困难归因于任何已断定的混乱时就是学习障碍。男生有学习障碍的几率约是女生的两倍（NCES，2005）。虽然还没有办法解释这一现象，但这正好符合我们之前的观点：女生比男生学业成就的机率更大。和白人和亚洲人相比，黑人和拉丁美洲人有学习障碍的更多（NCES，2005）。这也是他们在学术领域感到困难的原因所在。

对青少年而言，阅读障碍是学习中最普遍的困难（Kamphaus，2000）。在语文和数学学习中，这种障碍也依然存在（Hallahan & Kauffman，2003）。有学习障碍的青少年在社交和情感控制方面也存在困难，致使他们在学校的生活更加困难（Hutchinson et al.，2004；Martinez & Semrud-Clikeman，2004），且存在辍学的危险（Deshler，2005）。如果在孩子入学时就教他们处理学习障碍的方法，就会事半功倍（Kamphaus，2000）。由学习障碍导致的学习问题青少年中比较普遍，且很难改善，然而老师对有障碍的学生进行辅导，那么情况就会好很多（Deshler，2005；Swanson & Deshler，2003）。

注意缺陷多动障碍(attention-deficit hyperactivity disorder, ADHD)，简称多动症，是一种与注意力有关的问题，也属于学习障碍范畴，大约一半有学习障碍的学生被诊断为患有多动症（Hallahan & Kauffman，2003）。男生的患病率是女生的4倍（Guyer，2000），多动症常发生在儿童时代，但多数儿童会一直持续到青少年（Barkley，2002；Whalen，200）。现在多动症产生的原因并不清楚，一定程度上与遗传有关，因为多动症的孩子中近50%都有患病的兄弟姐妹或父母（Guyer，2000）。

在过去的十年中，多动症在美国学校比较普遍，但很多评论家认为许多多动症的孩子是被误诊，他们不过比同龄人更好动一些而已（Clay，1997；Guyer，2000）。事实上，对多动症的诊断通常没有专业性和权威性，仅凭借老师的主观看法以及家长和儿科专家之间的谈话（Whalen，2000）。这种指责愈演愈烈，因为近90%青少年都被诊断为多动症患者。药物治疗可以帮多动症青少年更好地集中注意力（Whalen，2001）。药物治疗在控制多动症方面很有成效，研究表明，药物治疗与行为治疗相结合比仅用一种方法更有效（Brown & Rosa ，2002；Evans et al.，2001）。

怎样使有障碍的青少年融入正常的课堂已成为争论的焦点（Coleman & Webber，2002）。美国联邦法律要求，要尽可能让有障碍的青少年与其他孩子在一样的环境中学习（Friend & Bursuck，2002），这一方法也被称为融合（inclusion）。融合的目的在于使有障碍的青少年能接受与他人相似的教育，避免使被孤立，缺少与正常学生的交流。一旦这个方法被采纳，有障碍学生也可以有一个固定的“教室”，有经过特殊培训、与学生相处融洽的老师（Hallahan & Kauffman）。一些学校也安排了教育顾问，对有障碍学生的教师予以一定的指导。

美国高等学校提出另一种分班方法，按照学生的兴趣和能力，分成不同的组和班级。当然不是所有的学校都采用这种方法，而且即使使用分组方法的学校，在分组数量和类型上也各不相同。基本的分组系统包括一个高层次，即学院预备班；一个普通层次，即普通学生班和一个为落后学生设置的补课班。一些学校还开设了职业培训班，学习焊接和机械自动化技能。不同班级的学生可以在一起上体育、音乐等基础课，其他课程只能在同级学生中开设。

分班方法一直是教育家争论的话题（Eccles & Roeser，2003）。分班方法的倡导者认为：分班可以保证所有学生根据其能力和水平参与学习（Hallinan，1992）。从这个角度看，把不同学生分在一个班级是不合理的。对成绩好的学生来说，会感到课程内容无聊；而那些反应慢的学生却因被落在后面而感到羞耻，导致一些学生不愿意上学。和大家看到的一样，将近40%的学生读完高中后不再上大学，而选择工作。分班的倡导者还认为：在高中开设一些职业技能课，比强迫学生学习他们不感兴趣的课程更有用。

然而，分班方法的批评者认为这种方法使落后的学生陷入二流水平的教育中。研究显示，优等班级配备的是最优秀、最富经验的老师（Gamoran，1993），教学方法也具有启发性，而不是简单的识记。更糟糕的是，慢班的学生经常被同伴认为迟钝、愚蠢，而他们通常也这样看待自己（Eccles & Roeser，2003）。

随着学习的深入，慢班的学生越来越落后于其他同学。学生一旦被安排到慢班，过低的教学质量和教学要求导致他们就再也出不来（Alexander & Cook1982；Dornbusch，1994；Hallinan，1992）。久而久之，分班拉大了优等生和差生之间的差距，影响高中阶段和高中毕业后的再学习（Gamoran，1992；Natriello，Pallas，& Alexander，1989）。调查显示，黑人和拉丁美洲学生比同等水平的学生更有可能被安排到慢班（Eccles & Roeser，2003）。