教师队伍专业发展的现状分析与探索

            作者：沈大平      单位：合肥市第三十八中学        

十年新课改取得了显著的成效，教师的专业化成长得到了有力的提升，尽管如此，在长期的实施过程中我们仍能发现明显的问题。现从自身成长的经验与感受角度来谈谈课改中教师专业化成长的一些问题，以及个人对这些问题的思考。

一、教师专业化成长意识不强，应从健全教育衡量、评价机制方面去激励。

    很多教师对自身专业化成长并无长远的规划，自己当前发展的重要任务是什么，未来的发展方向是什么？教师对成长的思考很少。很多教师日复一日重复着繁重的教学任务，慢慢形成了职业倦怠，迷失了工作方向与动力，更别谈专业化成长的喜悦与幸福。

合肥市在全国率先实行教师招聘考试制度，教师像公务员一样“逢进必考”，考试有教育学、心理学、专业知识、教学设计，还有面试上课技能考查。这种制度的实施提高了教师的准入门槛，也为入职后的专业化成长打下坚实的基础。

    １９９６年１月１日起 ,我国开始实行教师资格证书制度 ,它是教师专业化的一个重要标志。但是资格证书的认定与颁布与发达国家教师资格证书发展相比尚有不成熟的地方。目前我国教师资格证书考试过于简单化，缺少对教师专业知识、专业能力、专业情意的系统考察。同时，我国的教师资格证有效年限应该有明确的规定，有效期满后要对教师的教学能力与专业水平重新考察。可以考虑划定教师资格证书种类，从而制定不同的测评体系和认定标准，建立不同类型的教师资格证书，如“临时语文教师资格证书”、“专家型语文教师资格证书”等等，通过进一步完善这一制度的科学性、实用性来指引教师的专业化成长。

另外，我们教师的职称评定需要有发表的论文，需要有教学成绩，那么未来的职称评定是否应该考虑与教师的专业化成长程度挂钩呢？

教师的专业化成长意识如何提高？除了依靠内部因素，即教师自身的认识提升，专业情意的提高之外，外部因素的督促作用不可缺少。教师专业化的成长需要有相应的衡量、评价标准，对于意识淡薄的教师需要有外在的督促机制去激励其努力改变。我们的专业化成长如何衡量，衡量的尺度、标准又是什么？教师专业化成长的阶段划分，评价标准如何制定？这些都是在课改的行进中应该深思的问题。

    二、教师专业化成长以自我学习、自我更新等内部因素推动为主，专业引领等外部因素引导不足。

一个教师的专业化成长离不开内部的主观努力，更离不开外部引导与支持。以个人的埋头钻研、摸索方式成长的道路是漫长而曲折的，如果有了专家引领，同行的指点帮助，则能起到事半功倍的效果。但反观自己与身边同伴的专业化成长道路，基本上是处于自我学习、反思、自我更新的状态，缺少专业引领，让我们的成长缓慢而无法突破瓶颈。

    课改专家、学科教研员、教研组长这三级人员在教师专业化成长过程中肩负着重要的使命，是专业引领的引导者。研究专家要通过专题讲座，深入教学一线，来引领教师的专业成长；教研员是教育研究者与一线实践教师之间的桥梁与纽带，是一个地区学科教师专业化的领头人；教研组长是一个学校学科教师专业化成长的负责人。如果这三级人员发挥积极的作用，教师的专业化成长的外部环境因素将得到有力的保障。

但是现实中我们的这三级的专业引领都存在明显的问题。专家引领无论从次数、时间、针对性还是实效上，都无法满足广大教师专业化成长的需要。而我们的教研员可能更重视学科教育研究，而忽略了对教师队伍成长方面的引领作用。我们的教研员擅长从教师中选拔优秀者，通过指导、培养去参加教学大赛，获取荣誉，却遗忘了更多迫切需要指导才能提高的其他教师。我们的教研员通过磨课的方式对承担示范课或者参加大赛的教师课堂进行跟踪，提出改进意见，再听课，再改进，直到满意为止。这样精细的专业指导方式是我们更多青年教师所迫切需要的，我们的教研员要深入学校课堂，引导教研组长在学校群体教师中开展这样的专业引领，让每个教师都能享受这样的指导。上海市的教研员在专业引领这方面做得认更真到位，例如崇明县的教研员每年必须深入课堂听取每位老师的课，并作出专业指导；教研室安排的教师公开课、展示课，如果失败成为无效的课堂，教研员要承担责任；每年教研员考核合格后才能继续留任。

    至于我们的教研组长，更多的时候是教研活动的组织者，是活动的组长，而发挥的并非是研究的组长职能。教研组长不仅仅是把小组成员召集起来开展活动，而要通过活动促进成员的成长进步，组长要带领成员共同学习研究，肩负起成员专业化成长引路人的重任。还有我们的骨干教师、学科带头人在享受成就荣誉的同时不要忽略自己的义务，在教师专业化成长中理应发挥同伴互助、专业引领的重要作用。

    三、教师专业化成长的形式多样而实效少，应夯实校本教研，扩大成长共同体。

新课程背景下，教育专家和广大教师积极探索教师专业化成长的途径，形成了形式多样的专业化成长方式，为教师的成长提供更广阔的舞台。但是这些成长方式在落实过程中的实效大打折扣，很多流于形式。

例如：（1）校际交流、专家讲座。这两种专业化成长方式由于开展少，真正让教师受益不多。（2）校本培训、骨干教师培训、进修学校继续教育网络平台。校本培训因校而异，要根据学校的特色，因地制宜，因为没有统一的可执行、衡量的标准，导致在很多学校停留在形式上，一般就是请几位本地高校专家和本校教师做几堂报告而已；骨干教师的培训针对的是教育精英的培训，广大普通教师被排除在外，其受众少。教师进修学校继续教育网络平台是一个灵活的成长途径，可是更多的教师把它当做一个任务，仅仅为了获取自己的继续教育学时随意应付，这也要归咎于我们的专业培训学习只重形式，对培训的实效缺少严格的评价标准。（3）师徒结对的“青蓝工程”。很多学校开展了师徒结对活动，学校对该项活动在文字上有较严格细致的要求，但在执行中被淡化。（4）教育科研。新课程呼唤研究型、专家型教师，但是很多教师要么教学任务繁重、无力从事教育科研，要么受专业素养的限制，研究能力不足。因此，课题研究并成了少数人的课题，并且这种课题研究更多地注重结果，缺乏过程引领与监督。有些课题研究者一开始的出发点就有问题，他们不是为了教学而研究课题，而是为了给学校或者个人的教学评比增加砝码。。（5）集体备课。在很多学校集体备课变成了人员分工，一个人分担一课或者一单元，而并无集体的讨论研究，更无教学智慧的碰撞与结晶。（6）各级教研中的上课、说课、听课、评课。该系列活动频繁，是教师专业化成长外部影响最大、最切实可行的途径。但是在开展中对课的研究不深入，课后无评课或者评课不及时是常态。同时因为评课这一形式有其自身的弊端，导致现在的评课多走过场，多唱赞歌，不讲缺点，评课以经验为主凭直觉而来，缺少理性高度和具体可行的改进建议，评课者与执教者缺乏对话、交流。（7）成长共同体。成长共同体是由有着强烈学习意愿和共同研究兴趣的教师（包括专业研究者）自愿组建的以在共同参与的各种教育实践和研究实践中形成良好的学习、研究氛围为共同目标，并通过创造与传承知识而促进自身专业成长的自发性群体组织。新的时代环境下成长不是靠个人奋斗，强调的是团队合作，在新课程背景下这种成长共同体成为教师专业成长的优先选择。我们的教育部门、学校应该多鼓励、引导教师成立共同体，可惜的是我们身边这样的组织太少。合肥市瑶海区教育局成立了骨干教师联盟、包河区有名师工作室，这些都是成长共同体，只不过不是自愿的组织，更是少数人的共同体。教育共同体需要扩大，不能拒主动寻求专业进步的广大教师于门外。

如果我们沿着这些专业化成长的途径一步一个脚印，踏实认真地走下去，教师的专业成长就会有根本性的保障。我们需要做的是认真落实贯彻，尤其要夯实校本教研这种教师专业成长的最主要阵地，在此基础上扩大教师成长共同体，让更广大的教师能够参与到新课程改革中，顺利走上专业成长之路。

十年课程改革让我们收获很多，有争议、值得反思的东西也很多，以上的问题与思考，仅是专业成长路上的个人浅见，由于自身素养与眼界的问题，看待问题可能不够准确、透彻。但是这种反思对我个人来说本身就是一种成长，教师专业化的成长离不开自我反思，希望广大教育界的同仁，勇于实践，敢于撑起一支“反思”的长篙，向课程改革更深处漫溯。