关于“有效教学”的另类思考（三）

心态阳光006

现在把话题转移到讨论“有效教学”的“效”字上来。

别以为现在高校学者在讲“有效教学”，教科研机构的专家在讲“有效教学”，一线学校的校长和教师们也在讲“有效教学”，大家讲的都是同一个概念，呼的都是统一的口号。实际并不尽然。种种现象表明，对于什么是“有效教学”，认识极不一致，或者几乎是混乱的。不然，就不会出现如下的情况：被专家们不断批评与抨击的被指为低效甚至是无效的教学方法仍然会在一线教师的课堂上被顽固地坚持着；被专家们一直倡导和推行的被认为是“科学”的、可以实现轻负高效目标的教学方法，而实际上总是推行不开来。事实情况可能是：你认为是低效或无效的教学方法，则有人认为是有效的；而你认为是科学而有效的教学方法，恰恰有人认为是理想主义的、是行不通的。

原因是专家学者与基础教育一线校长、教师之间，存在着理念分歧、价值取向不一致的状况。

在专家学者的而言，由于他们较少受眼前功利的影响，因而他们关于“教学有效性”问题的思考相对超脱，更趋理性，更着眼于学生的长远发展和个性化发展，更关注学生认知发展的规律性，更关注教学的科学性。因而他们常常会借助国外教育大家们的一些先进的教学理论来支撑自己的教学理念。在过去，他们习惯于到苏联一些教学家的言论中去寻找依据，而如今，则是更多地到欧美国家的教学理论家如夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、加涅、加德纳、奥苏伯尔、布鲁纳、布卢姆的教学理论中去找关于“有效教学”的思想、观点与方法。从理论上讲，专家学者们关于教学的价值取向是正确的，他们关于教学有效性的认知也是科学的。

然而，对于基础教育的广大学校来讲，校长与教师们直面的是中国基础教育的现实问题，他们纠结于教学工作的多重现实矛盾之中，即关注学生个体发展与班级授课制之间的矛盾，因材施教与促进全体学生整体进步之间的矛盾，关注特长、促进学生个性发展与培养学生全面发展以及各学科均衡发展之间的矛盾，关注学生长远发展、终身发展与首先确保升学、获得高一级学校的学习权之间的矛盾，循规守道、按教学规律办事与迎合社会以及学生家长们对教学的需求之间的矛盾，繁忙芜杂的教学事务工作与教学研究、反思之间的时间与精力分配的矛盾。而其中有些矛盾是迄今为止专家学者们也未曾给出过解决的有效办法的。因而一线学校的多数校长和教师对于“教学有效性”的认知更侧重于功利，也更讲究现实的效果，他们更关心的是学生实实在在的学业进步，要求把学科教学的有效性最终体现在“让学生考出好成绩”这一点上，他们相信“实践是检验真理的唯一标准”，任何无益于提高学生考试成绩的教学方法与教学形式，他们都不会相信是“有效”的和有意义的。

具体到课堂教学上，专家学者与一线学校的校长教师之间价值取向和教学理念的差异，就好像是“观摩课”与“家常课”之间的差异。专家学者崇尚“观摩课”那样的课堂教学，正如“课程标准”所说的，注重过程与方法，强调看点与形式的精彩，如同“宴会大餐”，讲究色香味俱佳，讲究大盘小蝶长长圆圆、高高低低错落有致；而一线学校的校长教师们则更喜欢“家常课”，讲求方法与形式的便捷，讲求基础知识和基本技能的落实，如同“家常便饭”，青菜萝卜，豆腐小菜，只讲营养，不求形式，实惠就行。专家学者们因为不在教学第一线，虽然有“旁观者清”的优势，却没有身居一线的深切体验与感受，他们只讲课堂教学的科学性、合理性，而较少考虑实现这种科学性、合理性需要多少智力成本和时间成本，较少考虑一线教师有没有具备这些智力成本和时间成本的可能。这就是专家学者与一线教师之间永远有“隔”的原因，也就是“观摩课”永远只是“观摩课”，“家常课”永远只是“家常课”的道理。

为什么专家学者们的教学理念总难以在一线教师的教学行动中得到贯彻？还有一个原因是过去一直为大家所忽视的。我国目前专家学者们的教学理念从哪里来？基本上源自于欧美国家特别是美国一些教学家、心理学家的教学理论与教学思想。被国内专家最推崇的几名学者，夸美纽斯是捷克的，赫尔巴特是德国的，杜威、加涅、加德纳、奥苏伯尔、布鲁纳、布卢姆都是美国的。而美国教育家、心理学家的理论又是从哪里来的？是基于美国国情和美国教学的实际而研究形成的。而美国整个国家的教育理念与我国有很大的差异。他们在上世纪70年代就开始实行小班化教学，美国的教育理念是认为少年儿童时期是长身体的关键时期，学习负担不能太重，所以他们的基础教育课程非常之浅，他们小学五六年级的课程只相当于我们小学二三年级的课程，他们的教学以活动、交流、探究为主要形式，而且非常注重学生社会活动与实践能力的培养，课程内容要到十年级之后才开始明显提速加深。美国教育家们的教学理论就是在这样的国情背景下产生出来的。引进与运用他们的理论如果不从我国具体的国情出发，难免会造成对于“教学有效性”认知的混乱，而认知混乱的结果是导致教学研究与实践的分离、理念与行动的分离、说与做的分离。除非把他们国家的育人理念、课程标准与教学理论一起借鉴过来。

这么说并不等于认同与偏袒目前一线学校校长教师们普遍所持的关于教学的价值取向和教学效益观念。我仍然坚持认为，考试结果不是学生学习成绩的全部，教学的有效性不单纯体现于学生获得了多少知识，还要看他们获取知识的方式（由自主探究所得要比教师传授所得更有效），看获取知识的过程与状态（积极主动的学习要比强制性被动学习更有效），看各学科学习以及诸育之间的综合协同效应。此外，教学的有效性还应当核算成本，以牺牲学生身心健康和长远发展为代价来获得教学效益的做法是必须坚决抵制的。如果不这样，教学的秩序就无法建立，教学就会不顾一切，反科学的、急功近利的教学行为就会无休止地泛滥下去，中小学生的课业负担还会继续加重，身体素质状况还会持续下降，近视率还会进一步提高，“新东亚病夫”之虞就会像魔魇一样永远压在我们心头。要帮助校长教师们建立起这样的理念，首先要对他们面临的上述六对矛盾给出解决的办法，并给解决这些矛盾创造有利的条件。

    可是，我想提出的问题是：目前对“有效教学”的“效”字都没有一个统一的认识，那么，我们讲“有效教学”，大家的用力方向又怎么能够取得一致？要提高教学有效性的目的还怎么能够达成呢？