教师对教育科研的认识？

                             张庆海

    今年我市教育科研取得丰硕成果。一年来，我市在课题研究方面，批准立项并开展省级课题研究的有锦州小学、实验小学、文昌小学、绣林小学。目前，在课题申报方面，我市每一所初中学校和三分之一中心小学都在荆州市教科院已经立项。在课堂教学竞赛方面，我市青年教师获得荆州市级以上奖励的有10多人次。在教育教学论文评比方面，我市获省级以上奖励的论文有100多篇，获荆州市级以上奖励的论文有200多篇。另外，还有32个录像课、教学设计、研究性学习案例获荆州市级以上奖励。这些都体现了我市教师在教学科研上下了许多功夫，获得了丰硕成果。

   其实，随着教育改革的不断深入，“科研兴校”“科研兴教”已逐渐深入人心，许多学校教育科研开展得如火如荼。当前，我们每一位教师也应该增强研究的意识，通过教育科研提高教育教学质量，进而促进学生的发展。那么，什么是教育科研呢？
    一、什么是教育科研？
　　教育科研是一种运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有意识地研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的认识活动。
　　科学的理论对教育科研起到定向、规范和解释作用，没有一定的科学理论依据，教育科研必定起点低、盲目性大。
　　教育科研作为科学研究的一个分支，是一种有目的、有计划、有意识的行为过程。每一项教育科研总是围绕着如何解决教育问题而展开的。问题决定了研究的方向，也决定了研究的方式。解决现实生活中各种各样的教育问题，揭示教育活动的客观规律是教育科研的永无休止的任务。
　　教育科研的目的是探索、揭示教育规律，使人们按教育规律办事，从而促进学生的发展。
　　在日常生活中，我们经常听到这样的声音：“教师应成为研究者”、 “教师是教育科研的主力军”、 “教师开展教育科研有得天独厚的优势”；也有老师说，教师的工作是教书，只要把学生成绩提高上去了，何必搞教育科研？那么，我们该怎样做呢？是从事教育科研还是不从事教育科研，教育科研能给我们老师带来什么好处。
　　二、教师为什么要进行教育科研？
    1、能促进教师的专业成长： 
    俗话说：“不想当将军的士兵不是好士兵”。每位老师，可以说，从内心深处都有一个梦想，这个梦想就是“做一个学生爱戴、家长尊重、领导认可，并有相当知名度的好老师”，从参加工作的第一天起可以说都想在教育教学上有所建树，有所成就，那么我们怎么才能成为名师、成为专家型的教师呢？上海市浦东区洋泾中学校长李海林将教师的专业成长分为四个时期。
   我们一般认为：参加工作最初的一段时间，教师的主要任务是适应工作（如上课、备课、作业批改、学生谈心等），熟悉学校的基本情况（如作息制度、生源情况、备课组情况、教师情况等），与同伴形成工作关系。其成长的主要动力，是对教师职业的好奇、向往以及学校管理的压力（如教案、作业检查，听评课，各种材料的撰写，学生成绩的对比等）。这个时期的长短取决于教师职前所受到的教育以及个人的基本素质。一般情况下是1到3年。 
    第一次专业成长期：教师们会在以下几个方面获得比较明显的进步。
  （1）是进一步熟悉教材。这是教师第一次专业成长最基础的内容。其主要方式是边教学边熟悉教材，其主要成果是对教材内容的“学科式”掌握，尚未发展到对教材的“教学式”掌握。
  （2）是对教学基本步骤与方法的掌握。这是教师第一次专业成长最重要的内容。其主要成长方式是模仿，其成长标志是能够熟练驾驭和控制课堂，但主要是停留在“怎么做”的层面上，对于为什么这么做，则思考不多。
  （3）对学生的关注。开始形成所谓的学生观，这种学生观并未受到审视和提炼，但教师的教学开始考虑学生。
　这个阶段的教师，渴望校长和同伴的认可，他们成长的动力很大一部分是来自于对校长和同伴认同的追求。他们开始重视学生的考试成绩，有的甚至把学生的成绩当做最大的成功指标，其出发点仍然是校长和同伴的认可和赞扬。
　第一次专业成长阶段的长短取决于教师所在学校的整体教育教学和管理水平，也取决于教师个人的悟性和自身的努力程度。一般情况下6到10年。
    高原期：一个教师如果出现以下现象，则可能意味着进入高原期
　　1、工作热情明显下降。
　　2、工作内容和范围长期没有变化，自己也不知道还有什么东西可做，偶尔有一些新的尝试，也不见什么效果，发现很多事情都在重复。
    3、发现自己不能从同伴那里学到更多的东西，觉得同伴懂得自己基本上也都懂。
    4、能保持中等状态的教学效果，但即使在努力，也没有明显的提高，不过一般情况下也坏不到哪里去。
    5、开始关心教学理论，但没有哪一种理论能完全说服自己，觉得这些理论都与自己的切身感受不一致。
    高原期对老师来说具有自弊性，身处高原期的老师不能自觉到自己所处的位置，恰好相反，因为他们曾有过发展期，他们的高原是第一次发展过后的高原，因此，他们以为这就是发展的终点。很多处在高原期的教师并不认可人们对教师队伍的不满意评价，或者虽然承认自己有不足，但认为要超越这种不足不是一般人可以做到的，只有极少一部分人可以做到，从此裹足不前。大约有1/2，甚至更多的老师，终身没有走出这个时期。
　　那么，如何走出高原期呢？就要加强理论学习，开展教育科研。
　　如果出现以下现象，则可能意味着该教师开始进入第二次专业成长期：1、原先不太关注或不感兴趣的事物，突然或者慢慢开始成为重要的生活内容和工作内容；2、生活圈和工作圈开始突破原来的格局，向外扩展；3、关于教育教学和人生事业方面的理解与同伴区别开来甚至有明显的不同；4、不仅对教学问题感兴趣，而且对教材、课程资源、教学评价、师资队伍建设、教学管理问题开始感兴趣；5、开始对某一理论有热情，甚至成为某种理论的追随者；6、更关注自己的内心，有时会像观察别人一样观察自己，对自己有陌生感，感到自己变化很大；7、非常注意对自己在教育教学中产生的一些资料的收集，并且非常珍惜自己的资料；8、对朋友或者工作伙伴开始有挑选，而且这种挑选不完全是因为对方与自己的亲疏。
    第二次专业成长一般可以维持到退休。极少一部分人会在短暂的歇息之后，进入第三次专业发展期。
    某些方式和途径，对教师第一次专业成长是有效的，如公开课、师傅带徒、集体备课等，但对第二次专业成长则效果不大，或者无效。下面的方式和途径，对教师第二次专业成长中有重要作用：读书、开展课题研究、参加校外学术组织、参加专家组织的课例研讨、教学反思、撰写论著、参加名师工作室的培训、参加校内外教辅材料的编写、参加一定层次的教学管理活动等。
　　可见教育科研能促进教师的专业成长。
　　同时，考察任何一位优秀教师、名师乃至教育家，我们都会看到，研究在其教育实践、教育生涯中有着非常重要、不可或缺的地位和作用。在很大程度上，是研究丰富了他们的内涵，改变了他们的行走方式，优化了他们的生命状态，使他们不断走上事业的高峰，真正体验为师从教的尊严感。也进一步说明教育科研能促进教师的专业成长。
　通过教育科研能使青年教师少走弯路，使中年教师走向第二次专业成长，使老年教师成为区域性教育专家。到那时，我们就不再是自己和别人心目中的教书匠了，学生将因此受到专业的对待，教师也将因此获得专业工作者的社会待遇，教师在工作中享有身为专业人员的尊严，感受到专业成长的欢乐和幸福。
  2、能丰富老师的精神生活：
  人们娱乐的方式有多种多样，老师从事教育科研也能给老师带来精神享受。由于教育科研有一定的程序要求，从事教育科研会逼着老师写一些东西，如课题申评书，开题报告，科研论文，结题报告等，写作完成后，会使我们倍感轻松，身心愉悦。
　　通过教育科研，能使教师面对的问题得以解决，进而感到快乐美好。一个教师若长期不对其工作进行“科学研究”，久而久之就可能对教育工作产生一种疲惫心理，觉得没有“味道”，甚至产生职业倦怠。但是，一旦参与到教育科研中来，情况就大不相同。我们惟有以科研武装自己，才能在三尺讲台开创无限天地。
　　前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的业务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福道路上来。”
    3、有利于学生潜能的开挖：
    教育的最终目的是为了培养人才，发展学生的潜能，促进学生的发展。全国优秀教师，数学特级教师，北京市中青年骨干教师，北京市海淀区人大附中王金战老师有一句豪言壮语：“现在，只要是一个智力正常的中学生，都有考上名牌大学的潜力。”
    美国著名心理学家布鲁姆说：“全体学生的3／5都可以被当成天才。”
    艾尔维修说：“即使是普通的孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人。”
    我们的学生中也应该有牛顿、瓦特、爱迪生……我们应该通过教育科研开挖学生的潜能，进而促进学生的发展。
    4、国家的号召和要求：
    《中华人民共和国教育法》第十一条：国家支持、鼓励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量提高。
    《中华人民共和国教师法》第七条：教师享有从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见的权利。
    《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）第11章31条：树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合……形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制。
    《基础教育课程改革纲要》第十条指出：教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究。（要培养学生的探究能力，教师就必须有较强的教育科研能力）  
    《国务院关于基础教育改革和发展的决定》第23条指出：积极开展教育教学改革和教育科学研究。广大教师要积极参加教学实验和教育科研。
    《中共中央国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》第17条指出：建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证。教师要遵循教育规律，积极参与教学科研，在工作中勇于探索创新。
　　从上面一系列教育法律法规和文件可以看出，国家对教育科研工作十分重视，对教师参加教育科研持认同、支持、鼓励的态度。响应国家的号召，教师应从事教育科研。
    5、新课程改革的需要：
　　新课程改革是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革，是现阶段全面推进素质教育的主题。新课程改革对老师提出了新的、更高的要求，当前，新课程改革已进入到了关键阶段，要实现新课改的要求和目标，培养学生的研究性学习能力，教师就必须加强教育科研工作，通过教育科研解决教师教育教学中遇到的问题。
　　时代在发展，社会在进步，教师的角色也应发生相应的变化，教师的任务除了教学之外，还应该使自己成为研究者、成为教育科研的主力军，利用教师得天独厚的优势，通过教育科研促进自己的专业成长，通过科研提升自己的教育教学质量，进而为我校的振兴做出自己的贡献。

    一个教师到底是应该追求怎么样的教育科研？

时下，对于学校教育科研的纷争又起。尽管对于学校教育科研的性质、目的、作用的探讨并非新话题，但它似乎总是挥之不去。尤其在谈及学校教育科研与教师专业发展的关系时，不少人对于学校教育科研颇有微词。比较典型的说法是：教师的主要工作是教学，书教好了、学生成绩上去了，就是硬道理；教育科研，那不过是晋升职称、装点门面的绣花活而已。不过，硬道理也要讲道理，即便是绣花活也能见真功夫。学校教育科研究竟怎么了，教师到底需要教育科研吗？

现实：教师在做怎样的教育科研

第一，研究的目的指向不清。表现在把学校教育科研等同于专业研究人员的课题式研究，即以发现具有普遍适用性的教育规律作为目标，充斥着诸多“某某原则”和若干“某某性”，这的确需要加以质疑。

第二，研究的方法简单移植。表现在不顾学校教育实践的复杂性，机械地把常见的文献法、调查法、行动研究法等等罗列一遍，至于实际的研究开展中到底用方法并没有什么深思熟虑。

第三，研究的成果表述套用大量“术语”。表现为大段地引用某某理论、某某专家学者的观点，语言表述充满了艰难、抽象、晦涩的专业词汇，而掩盖了学校教育科研本该具有的鲜活话语。当这样的学校教育科研大量存在的时候，质疑这样的学校教育科研究竟对教师的专业发展有何作用，指责这样的学校教育科研为摆设的“塑料花”，的确让人哑口无言。

反思：教师需要教育科研吗

反思就是我们对自己的教学行为进行针砭，深刻的进行论证，我的行为到底有效教学？还是无效教学？我的教学还有长进？还是停滞不前？

早在1904年，杜威曾说，“教师培训的问题是一种比较一般的问题——专业训练。我们的问题是类似于培养建筑师、工程师、医生、律师等等……教师更有理由试着从其他更广泛、更成功的专业教育中寻找可能学习的东西”。可是时隔100年之后，教师职业仍没有象杜威期望的那样成为一个专业，但是在由此引发的教师专业化的困惑及对策研究的过程中，人们逐步认识到教师这一职业的特殊性。如教师的工作对象涉及学生的人格、思维、情感、知识、技能等方面，它们潜在于学生头脑之中、即时即景发生变化，不象其他专业那样以物体、事件、身体为工作对象，其一旦确定，以静态方式呈现性质居多；教师的工作过程不确定因素在不停衍生，会大量运用直觉、表情、即兴活动等教学机智，讲究艺术性，不象其他行业那样技术性成分、可控性和可预测性高；教师工作倚赖的知识除了明确的文本理论知识之外，还必须拥有那些镶嵌于情境之中的实践智慧，所谓“教案不能复制出效果”，而且教师的工作结果绝大多数具有迟效性和难以测量。

尽管教师职业还没有成为一个成熟的专业，但现实教育中不乏专业水平优秀的教师，他们表现出了适宜于职业特点的学习方式，而这正是优秀教师与众不同的“学校教育科研”方式，加速了他们的成长。

第一，在“知行合一”中提高专业水平。“知”与“行”是儒家哲学中的一对重要范畴，“知行合一”强调“知”与“行”的同步交互与“悟性自足”——在“行”中“知”、“行”和“知”齐头并进，注重主体悟性的发挥和行为的同步跟进，正是优秀教师“在课堂拼搏中学会教学”的践行方式。

第二，在问题驱动下学习并提高专业水平。教学是一个充满了不确定性的复杂的师生互动过程，“教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”，所以优秀教师的专业成长不是通过书本阅读和培训课程实现的，而是在真实教育环境中、由一系列问题所驱动并在解决它们的过程中提升了自己的专业水平。

第三，在基于案例的情境嵌入中学习并提高专业水平。教师对教学艺术的学习主要依赖于三种不同的知识：原理规则的知识、特殊案例的知识和运用规则于特定案例的策略知识，而优秀教师不同于一般教师之处在于积累了大量的案例和运用案例的策略知识——实际上是一种个人的经历和体验，与其个人原有的背景密不可分，常常难以告诉别人或被别人所接纳。由于教学是一个结构不良的领域，原理知识和案例知识之间不是一种一般化和特殊化的互逆过程，两者远非逻辑关系，所以这种案例和运用案例的策略知识被嵌入在特殊的情境之中，而情境常常是综合的、可变的、个性化的。反思优秀教师在职业生涯中进行专业学习的方式和特点，恰好为教师该做怎样的学校教育科研指明了方向。

理想：教师该做怎样的教育科研

同是“教育科研”，从事的主体不同，其目的和旨趣也不尽相同。一线教师的教育科研其出发点根本上是改进实践而非构建理论，这种研究是以“科学地发现事实”为基础、是以解决教育教学中的实际问题为目标的诊断性研究或教育理论的应用型研究，不同于那种专业研究者从局外人角度假借学校教育现场、旨在树立普遍法则和教育规律所进行的理论研究。从促进教师专业水平的角度来看，教师的教育科研至少应该具有这样几个特征：

第一，研究的主题来源于实际需要。这些问题可以是教育教学工作中的困惑、难点，也可以是针对教育改革倡导的先进理念的挂钩点、也可以是优秀经验总结与凝练。

第二，研究的方式主要是归纳而非演绎。亦即教师的教育科研所揭示的观点、命题往往是基于对教育教学工作中事实和案例的归纳与提炼，而非先有某某专家的理论和观点、然后举个例子佐证和解释。

第三，研究的结论是漏斗式聚焦的。意指研究的结果是围绕具体问题的层层归纳而得到，追求的是“小而深”的具体的认识结论、而非“大而全”的抽象概括。

因此，教师不一定要成为“研究者”——研究不是教师的专业，但通过学校教育科研，教师需要成为一个有思想的行动者。