《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意 见》( 简称: 《意见》) 明确指出: “充分发挥人文学科的独特 育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价 值．”根据《意见》中对落实立德树人根本任务的重要性、紧 迫性解读，则小学数学课堂中展开德育要素渗透是一个必 然趋势．一方面，德育要素向其他学科渗透，是化解“重智轻 德”、片面追求升学率及成绩的有效手段，有助于其他学科 教育内涵的丰富．另一方面，基于学科特色开发德育功能，有 助于化解其他学科的课程资源开发不足、消除保障体系薄 弱的弊端，形成相互促进、相互协同的“全面发展”局面．具 体到小学数学学科领域，《中小学德育工作指南》明确指出: “促进学生树立勇于创新、求真求实的思想品质．”我们可从 科学方法、科学精神、科学态度等角度实现德育要素渗透， 然而，结合小学数学课堂实践观察，渗透德育要素存在较大 缺陷、阻力及制约因素，这些因素主要来源学科本身、教师 层面、学生自身． 一、小学数学课堂中渗透德育要素存在的问题 ( 一) 学科本身的德育要素渗透缺陷 《义务教育数学课程标准》对“数学课程”做出了明确 的概念界定，指出它属于“研究数量关系和空间形式的科 学”，其本质是利用数学语言对客观现象的抽象、概括．更直 观地，数学在现实生活中是一种应用工具———局限于小学 生群体中，数学可以进一步简化为“计算工具”，小学生日常 接触的数学知识、技能等具有鲜明的实用性特征———由此， 尽管数学是人类社会重要的文化组成部分，却不像语文、英 语等呈现出显性的人文价值，由此造成小学数学课堂上德 育要素渗透效果较差． 同时，数学表述所采用的语言符号、编码模式等也限制 了德育要素有效渗透．例如，人教版小学数学一年级( 上下 册) 的知识围绕着“数与形”展开，数字是对实物数量的抽象 表达，图形则是空间位置及相对关系的表达，描述媒介与描 述对象具有一体化特征，很难再渗透其他要素( 至少在直观 上如此) ，类比小学语文中的“儿歌”“诗词”等内容，描述媒 介与描述对象分属不同概念———如人教版小学语文一年级 “对韵歌”中，汉字为描述媒介，风雨云雪、山清水秀等为描 述对象，这有利于教师将“保护生态自然”等德育要素渗透 进去———整体上，学科本身的德育要素渗透缺陷，注定小学 数学课堂主要采用“隐性德育”的途径进行德育渗透． ( 二) 教师层面的德育要素渗透阻力 必须明确的一点是，在教育实践中，不能以小学数学课 堂渗透德育要素水平界定教师教学专业水平，两者虽具备 渗透、融合的必要性，但不能以此否定数学智育、德育的价 值独立性．换言之，小学数学课堂是德育要素渗透的充分条 件而非必要条件，关键取决于教师层面是否具备明确意识 及相应手段．小学数学教师层面的德育要素渗透阻力主要 源自三个方面． 第一，数学德育价值认同较差．长期以来，我国小学数学 教育并不认同德育要素渗透，各学科教育价值呈现明显的 隔离状态，如新课程改革前“思想品德”被定为德育的主阵 地，而数学主要传授数学理念及计算技能( 小学阶段) ．随着 教育目标及环境的变化，数学德育相互渗透已成明确要求， 但固有教育思想却很难扭转，仍有相当一部分数学教师认 为数学、德育应保持平行状态，即便按照教育改革要求“强 行渗透”，也很难发挥德育功能效应． 第二，数学德育渗透方法单一．教育理念偏差容易引起 连锁反应．基于小学数学教学中德育价值认同性差，教师自 然缺乏创新教学方法的动力，由此造成小学数学课堂中德 育渗透方法单一．直观上看，多数数学教师采用讲授法进行 教授，其间有强制性灌输、填鸭行为，涉及德育要素的地方 也只“蜻蜓点水”般带过，还有就是照本宣科、生搬硬套，虽 然阐明了德育内涵，但并未实现在数学层面的渗透，充其量 只是“机械结合”． 第三，数学德育资源开发不足．如前文所述，由于数学学 科不具备人文科学的容纳性、扩展性，因此小学数学课堂上 渗透德育要素主要采用“隐性模式”，它以具体数学知识点 或方向展开资源挖掘，利用丰富的德育资源将德育价值凸 显出来———同时，所挖掘的德育资源，又必须与数学保持一 定的联系，如数学家、数学史等———但很多小学数学教师并 不具备这一方面的能力，大多依据教材内容浅尝辄止． SHUXUE JIAOYU 数 学 教 育 25 数学学习与研究 2021. 16 ( 三) 学生自身的德育要素渗透制约 笔者结合自身在小学数学教学的经验来看，小学生并 不存在抵触德育要素渗透的主观性，但很容易被数学任务、 数学要求、数学目标等误导，尤其是进入小学高段( 五六年 级) ，面对“小升初”的挑战，数学课程的价值变得更加功利 性，家长及教师在这一方面也起到了推波助澜的作用．例如， 过度强调数学成绩高低、强调正确答案、强调答题技巧等．此 外，数学知识具有严谨性、定量化的特点，方法与过程往往 是唯一的，久而久之会造成小学生的思维僵化，这种状态下 即便进行德育要素渗透，也难以取得理想效果． 二、小学数学课堂中渗透德育要素的可行性途径 结合以上分析，想要实现在小学数学课堂中有效渗透 德育要素，教师教育理念转型是一个先决条件，然后再进一 步突出小学生在数学课堂上的主体地位，并立足数学本身 特质构建可行性途径． ( 一) 充分利用教材、深度发掘资源 教材是课堂教学的依据，但小学数学课堂中渗透德育 要素不应局限教材内容，可以此为基础展开生活化扩展，为 德育要素渗透提供更多元的途径．例如，在人教版小学数学 二年级( 上册) “角的初步认识”的教学过程中，教师围绕着 “角”这一数学知识，可以扩展出丰富的德育资源———如将 “五星红旗”作为数学研究对象，先让学生从数学角度判断 有几个直角、有几个五角星，再将“五星红旗”中大星、小星 之间的关系展开延伸，让小学生了解大星代表中国共产党， 四个小星分别代表农民、工人、小资产阶级、民族资产阶级， “五星红旗”象征着中华民族的团结，由此可实现小学生的 爱国主义教育———更重要的是，小学生通过此类案例，认识 到数学不仅仅是用于计算的，其在社会生产生活各领域都 发挥着巨大作用． ( 二) 善用数学文化、构建德育生态 客观讲，数学学科在德育功能层面存在“先天不足”．究 其原因，数学文化并不是一种广泛的大众文化，并与数学知 识存在紧密的共生关系，这就需要教师深入发掘、广泛引 入，善于运用数学文化阐释数学问题，从而实现数学德育价 值从“隐性”向“显性”的转换，最终构建一个全面、系统的 小学数学德育生态．以人教版小学数学六年级上册“圆”为 例，教师可以整个教学单元为基础，扩充数学文化构建德育 生态，可按照“直观体验→数学抽象→科学探究”的步骤 展开． 首先，直观体验有关“圆”的数学文化．此类事物很多， 教师可基于小学数学与信息技术深度整合的手段，收集诸 如天坛建筑、风车、剪纸、车轮等视听化资源一一展示，旨在 让小学生了解“圆”在社会文化中存在的广泛性，例如中国 古代出现的“天圆地方”说，通过生动的传说描述，引起小学 生探索“圆”的秘密的兴趣． 其次，数学抽象有关“圆”的数学文化．从具象事物向抽 象符号的发展，是培养小学生数学思维的重要手段，现实中 究竟存在哪些“圆”? 教学中，教师不要让学生采用观察的 方式，而是引导他们基于数学文化展开推导，如学生了解了 “天圆地方”说之后，认知到“圆”对于“天”的象征意义，让 他们判断“天坛”和“地坛”哪个是圆形的、哪个是方形的． 再次，科学探究有关“圆”的数学文化．教师借鉴刘徽、 祖冲之等数学家计算圆周率的方法( 即数学史或数学家文 化类型) ，带领学生一起探究圆的奥秘，数学家的探索精神、 民族智慧等可以很好地凸显出来，从而培养小学生的文化 自信心及自豪感． 数学文化博大精深、资源丰富，教师在应用的过程中要 注意一个“善”字，其内涵是因材施教、因地制宜、因势利导， 可根据具体的数学知识内容灵活设计，将小学数学课堂打 造成一个渗透德育要素的生态环境． ( 三) 强化教师引导、注重以身示范 由于小学生数学经验、知识的匮乏，小学生在课堂上往 往对教师依赖性很强．尽管教师是教育的核心资源，但不应 该凌驾于教材及学生之上———一方面，尽管教学工作是依 据教师经验、设计、专业认知等展开的，但对于小学生而言 教材如同“圣经”，教师对待教材的态度，会直接影响小学生 对数学的态度; 另一方面，新课程改革强调将学生作为课题 教学的主体，教师则主要发挥引导性功能，因此教师日常要 强化自身示范，让小学生主动探索教材，面对具体问题能举 一反三，其间可自动感知德育要素———例如，在“时分秒”的 教学过程中，教师根据教材阐明“时分秒”的换算关系，将知 识视域扩展到“一天”“一月”“一年”及“人的一生”层面，引 导小学生感知时间的匆匆，应该珍惜时间． 三、结束语 综上所述，小学数学课堂中渗透德育要素，主观因素取 决于教师，正所谓“师者，传道授业解惑”．无论哪个学科，教 师的第一责任就是“传道”，此处的“道”既包括道理也包括 道德，小学数学课堂上，教师要以身示范，即便学生提出的 问题简单、幼稚，也要严肃认真对待，这有利于影响小学生 形成严谨的科学态度、探索精神．客观因素则包含教材、资 源、方法等，如何渗透德育需要结合现实情况判断( 如学生 整体数学水平、教学工具条件等) ，本文提供若干可行性途径，用以抛砖引玉，促进小学数学与德育要素的渗透效率．