提问是教师在课堂教学中最常用的启发式教学 的方法，它是一种传统而又基本的课堂教学技能。 有效提问是培养学生数学核心素养的要求之一，而 当前小学数学课堂无效和低效提问现象仍存在，教 师的专业发展迫切呼唤提高小学数学课堂有效性［1］。 笔者对当前小学数学课堂提问现状进行了问卷调 查，探究课堂教学提问的现状与亟待解决的问题， 一方面可以为提问策略的研究提供真实可靠的依 据，另一方面可提高教师的课堂提问能力与小学数 学课堂的教学质量。 一、小学数学课堂提问存在的问题分析 （一）课堂提问的目的性模糊 在部分课堂上，提问渐渐流于形式，比起教师 不提问，“满堂问”的现象更为普遍，提问变成丰 富课堂结构的手段。这样的课堂看似热闹，实际上 效果并不理想。教师在课堂上过多地进行提问，尤 其是不带目的性的提问，对课堂效率的提高弊大于 利，容易让学生处于被动接受的状态，学生逐渐对 问题产生麻木情绪。虽然教师有提问的意识，但是 许多教师尤其是新手教师对提问的目的性认识模 糊，为了提问而提问，而忽略了问题设计要遵循教 学目标，要考虑学生的知识技能、数学思考能力、 问题解决能力、情感态度等方面情况。还有些教师 在设置问题时指向性不够明确，甚至将提问作为惩 罚学生的手段。 （二）课堂问题的实施存在偏差 调查显示，多数教师进行课堂提问的目的主要 在于调动学生们的积极性；一部分教师在提问时会 考虑到不同学生之间水平的偏差，倾向于提问不经 常主动举手回答问题的学生，这可以在一定程度上 说明这部分教师是站在班级整体均衡上来看待提问 的；只有极少数教师会优先让优秀的学生来回答问 题；还有个别教师会自问自答，这大多是“无效的 提问”。 教师在课堂的每个环节都应设计不同层次、不 同类型的题目，如在课堂导入时可以设计启发式的 问题，或者为了温习旧知可设计记忆类型的问题， 在新授部分可以多设计分析类型、理解类型的问题。 在课堂提问中，教师应将问题问到点子上，以有效 彰显课堂教学的艺术。教师对学生进行提问，不是 简单的教师问、学生答的互动，而是要能够根据重 难点知识对学生进行有效的启发和点拨，以更好地 实现其在思维过程中的承上启下作用。提问不仅要 帮助学生巩固知识点，还要拓展学生思维的深度。 （三）教师易忽视学生的主体地位 在面对课堂提问时，大多数教师会陷入如何改 进自己的提问水平的误区，却忘了提问是师生、生 生的双边互动，而不仅仅是“师问生答”的单一模 式。每位学生在课堂中或多或少都存在自己的疑惑， 但大多数学生都不知如何去表达疑惑、向教师发问。 教师应做好学生主动提问的引导者，消除学生对主 小学数学课堂有效提问的策略研究 杨宏磊 摘 要：课堂提问是实现师生互动的有效手段，高效的课堂提问能够调动学生的积极性。然而， 当前中小学数学课堂还存在课堂提问低效、提问针对性不强等问题，这阻碍了课堂教学质量的 提升。文章对小学数学课堂提问存在的问题进行了梳理、汇总并加以分析，在此基础上提出了 提高小学数学课堂提问有效性的策略，以期为优化小学数学课堂提问提供帮助。 关键词：小学数学；课堂提问；策略 作者简介：杨宏磊（1989—），男，江苏省常州市局前街小学。 DOI:10.14161/j.cnki.qzdk.2022.13.027 -057- 2022 年第13 期(总第317 期) 课堂 教学 动提问的恐惧感，培养学生敢于质疑的批判精神。 除此之外，从提问的对象来看，许多教师不能 很好地因材施教，大多数教师在抛出问题前是没有 预设这个问题适合哪一类学生回答的，并可能会在 课堂中随机找一名学生回答，这就会出现问题的层 次性与学生不匹配的现象。每个学生的接受能力不 同，教师在提出进阶性问题的时候，有些后进生可 能刚刚消化完基础性问题，这时直接让他们回答高 层次性的考验灵活运用能力的问题，他们可能会出 现回答不上来或者回答错误的情况。所以，在提问 对象的选择上，教师应尊重学生的主体地位，因材 施教。 （四）教师对学生回答的反馈有待完善 绝大多数教师还是比较重视师生之间的交流 的，他们尊重学生，能够给学生机会，对学生进行 引导。但是如果学生继续答错或不会回答呢？这种 情况经常出现会影响课堂效率。部分教师对答错问 题的学生没有足够的耐心，为了课堂进度而采取别 的反馈方式，但这样往往会挫伤学生的信心，不利 于学生自我效能感的建立。对此，教师应优化反馈 方式，灵活地应对课堂的预设与生成，从教学目标 的达成与学生的情感体验出发，适当地引导学生逐 步突破最近发展区，及时地鼓励学生。 二、提高小学数学课堂提问有效性的策略 （一）明确课堂提问的目的 虽然大多数教师重视课堂提问，但对课堂提问 的目的性认识不足，抛出的问题指向性不够明确， 甚至有些教师将提问作为惩罚学生的手段。教师在 课堂导入环节提出的问题要能引起学生对本节课的 兴趣，在此阶段应更注重在情境中提问。例如，在 苏教版《圆的周长》一课中，教师可利用“王爷爷 家中圆桌开裂了，需要上塑封铁皮”的情境提问学 生：“王爷爷需要多长的铁皮呢？”从而引出课题“圆 的周长”的计算问题。教师作为课堂的设计者，心 中应该有一杆秤，应当深入地解读剖析教材，全面 了解学生，而不是在课堂上被学生带着走，想到什 么问题就什么问题，让学生觉得云里雾里，抓不住 重点。 孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如乐 之者。”课堂提问就要做到让学生成为乐知者。比 如在二年级上册表内除法的第一课时《平均分》的 教学中，为了引入“平均分”的概念并且让二年级 的学生对此概念有更好的理解，教师可先提出“六 个桃子分两堆，你会怎么分”的问题，然后找若干 个同学回答，并且预设若干个学生中会有人采用“分 两份，每份三个”的方法。教师借此顺势提问：“你 为什么这样分？”学生回答：“因为这样分很公 平。”从而引入平均分的概念——每份分的同样多。 这样有明确目的性的问题层层递进，将死板的概念 情感化，学生也能够乐在其中。在进行课堂提问时， 教师需要兼顾到不同学习水平的学生。若提问的问 题只照顾到成绩较好的学生，势必会打消后进生的 学习积极性；若提问的问题过于简单，没有任何指 向性，常常以“对不对”“是不是”这种集体应答 式的问题呈现，学生不需要进行太多思考，这样的 课堂效率也是不高的。因此教师一定要明确课堂提 问的目的，提问时兼顾到每个层级的学生。 （二）鼓励学生主动提出问题 许多教师潜意识里只关注自己作为发问者，应 该如何去设计各个问题，而忘记提问的形式不仅可 以是师问生答，还可以是生问生答、生问师答，甚 至可以师问后生反问。部分教师局限于一问一答的 模式中，忽略了学生在课堂中也有各种各样的疑问， 面对教师的提问也会不知所措。对此，教师应该尊 重学生的主体地位，关注学生的心理活动，鼓励学 生主动提出问题［2］。 第一，要让学生敢问，消除学生的恐惧心理。 小学生缺乏主动提出问题的意识，害怕在同龄人面 前展示自己，尤其是学困生，很难主动展现心中真 实的想法。在数学课堂教学中，这些学生即使存在 一些问题，但会因为这样的心理而不敢向教师进行 提问，这样就会容易导致课堂氛围低沉，不能在全 体学生范围内实现教学目标。第二，教师要留给学 生提问的时间，可以在课堂上留出足够的答疑时间， 促进师生、生生之间的相互交流。第三，教师要善 于引导。在小学的课堂中，教师是占主导地位的， 如果教师没有对小学生进行充分的引导，那么小学 生很难主动提出问题。因此教师要注意在教学的过 程中主动地询问学生其存在的疑惑是什么，并鼓励 学生主动提出问题。例如，教师可以从相关同学的 回答入手，提出“你赞同他的观点吗”“有没有同 学有不同的意见”这样的问题来促使学生说出自己 的疑惑和想法。或者教师可以预设学生的一些疑惑， 表达出“我认为这个地方不是很正确”来引起学生 的共鸣。 因此，教师应该具备发现学生问题的意识，鼓 励学生说出自己的疑惑，以学生为主体，学会站在 学生的角度思考，使他们形成主动提出问题的意识。 （三）注意问题设计的层次性与逻辑性 部分教师在教学设计时往往急于达到教学目标 而忽略了问题与问题之间的衔接性，直接将较大的 问题抛出，学生往往难以接受。从课与课之间的联 系来看，问题的设计应当基于本节课的内容、上节 课的内容和未来要学习的内容，问题难度应该层层 递进，有逻辑性，环环相扣。从一节课的各个环节 -058- 2022 年第13 期(总第317 期) 课堂 教学 来看，问题应该由浅入深、由易到难，由基础性的 问题到理解性、分析性、创造性的问题。 在教学的过程中，教师可以从总的问题出发， 将大的问题细化，可以参照斯金纳提出的程序教学 法，先将知识和问题打碎，把整块的知识分开。这 些问题有的学生已经了解，所以教师的主要任务是 将重心放在学生目前仍无法解决的问题上，正如心 理学家维果斯基提出的“最近发展区”理论。教师 在设计问题时要关注学生现有的知识经验和在他人 帮助下能达到的水平，所提出的问题能够让学生“跳 一跳，够得着”。例如，在教学《三角形的面积》 一课时，教师在推导三角形的面积公式之前就可以 提出若干个子问题，如“三角形占了多少格”“平 行四边形占了多少格”“比较三角形的底和高与平 行四边形的底和高，你发现了什么”等，让学生带 着一系列的问题去逐步思考，使其能够突破利用平 行四边形的面积公式推导出三角形的面积公式的这 个难点。这是基于学生的最近发展区提出的问题， 在此基础上，教师还可以让学生动手创造一个三角 形，试着计算它的面积。 教师能设计出具有创造性的问题还可以起到事 半功倍的效果。新一代学生的个体差异性突出，他 们出现的学习问题也各不相同，甚至有些非常复杂。 这意味着教师不仅需要掌握广博的专业知识，要有 非常敏锐的判断力，还需依靠自己的经验，及时把 握学生的动态。只有把握好学生的动态，及时帮助 学生找到“病因”，化解学生的心理障碍，教师才 能发现学生的真正问题，从而设计出具有创造性的 问题［3］。 （四）提问对象应面向全体 在班级授课制这种集体教学模式下，教师的提 问应该具有广泛性，能够关注到每一位学生，避免 学生产生消极心理。 如果教师选择让全班就某一问题进行回答，一 定会有部分学生不予以回答或者跟随班级其他学生 的回答进行回答，这样教师很难了解其中真正的情 况；如果教师只针对个人进行问答，也会有些学生 认为这与自己无关，出现“走神”的情况。 在课堂提问中，教师应该从关注“学科”转向 关注“人”，关注学生内心的情感状况，尽量给予 所有学生均等的回答问题的机会，关注到各个层次 学生的需要。一方面，教师可以设置不同难度的问 题对应优等生、中等生、学困生三个层次进行提 问，让所有学生都有问题可回答。教师也可以根据 具体的教学要求、问题的难易程度，有针对性地选 择提问的对象，通过设置自由抢答、小组代表回答、 小组分工集体展示等方式让所有学生都参与到课堂 中［4］。另一方面，如果课堂存在只有部分学生积 极举手响应提问的情况，教师应该及时调整，选取 任意提问对象，给不举手的学生造成一定的紧张感， 增加其对课堂与教师的关注度。此外，小学中低年 级课堂中常常出现教师叫答后，若干学生没有得到 教师的许可就立刻做出回答的抢答现象，造成课堂 纪律混乱。对此，教师应要求学生在其他同学回答 问题的过程中认真倾听，届时针对该学生的回答再 次提问其他学生，当回答不尽完善时可让其他学生 进行有效补充。 爱因斯坦曾言：“提出问题比解决问题更重 要。”学生学源于思，思源于疑，精彩的课堂提问 不仅可以起到答疑解惑的作用，还能够激发学生思 维［5］。 要在短期内解决课堂提问有效性的实践疑难是 不实际的，教师应明确方向，坚定信心，树立以人 为本的教学观，以实践出现的问题为切入点，对自 己的课堂提问及时进行反思，提高学生在课堂提问 中的参与度与思考度，让学生成为数学课堂上的小 主人。