语文教学，有多少“台阶”需要建造

文/王君

在欣赏汪洋老师关于《台阶》的解读与设计的过程中，我很感慨。

先撇开其他的因素不论 ，我要赞赏的是：汪洋老师的解读思路和课堂设计无不证明着一点：这是一位用心教书的老师。他在努力登上更高一级的台阶——他想超越常规的初中小说教学。他希望自己是思想者，能够借助文学作品帮助学生思考生命的价值和意义。他不愿意在丰饶的大地上只捡拾一些瓦砾给学生，他要奉献给学生以鲜美芳草。所以，他独辟蹊径，努力向青草更青处漫溯，希望进入《台阶》教学的更美好境界。

探索者总是令人尊重的。但探索者也可能会承担更多的质疑。

我想，这样的解读和设计，至少在两个方面会遭遇讨伐之声：一是语文味的问题，二是文本解读是否得当的问题。就这两个问题，我都简单谈谈自己的看法。

首先，反对者会问：这样上课，是不是着力于思想引导太多，着力于语言训练太少？这样教“小说”，是不是文体意识太淡薄？这堂课，是不是具有纯正的“语文味”的语文课？

反对者有他们的理由：综观汪老师的教学立意，其教学目标和教学重点均为：思考父亲的形象，理解小说的主题。这里边，我们能够窥见汪老师对小说主题的研究抱负和成果，但不能清晰地看到汪老师对这篇小说在“语言特质”上的探索发现。用什么样的个性化的语言去塑造人物？用什么样的个性化的表达方式去表达主题？这些虽然在“主题外围”，但似乎又更凸显语文学科本质的东西没有能够在汪老师的解读和设计中比较直观而充分地展示出来。在新课程改革进入反思阶段，语言文字应用成为语文课程定位的新亮点的敏感时刻，这样的设计似乎显得莽撞——这简直就是直接往枪杆子上撞嘛！

但实际情况是，现在在一线教学中，客观上存在着两种课堂设计的思路：一种可以称为“文本解读式”，这样的课堂主要是围绕文学作品的主题研讨展开。郭初阳老师和诸多教学新锐们的一些具有探索性质的前卫语文课（如《愚公移山》等等）是其突出的代表。一种可以称之为“语言训练式”，就是不在主题上纠缠，直接用力于语言鉴赏和训练。余映潮老师的课堂研究基本上是倾向于这个思路的。这两种思路都各有市场，也往往各据一端，互相批判，互有成见。

汪洋老师的设计，显然走的是“文本解读式”的路子。他拿出来的这个课例，如果引起争议的话，我觉得不是一次单一的独立的争论，而是文学作品价值取向的争议，具有着普遍性和代表性。事实上它抛出的是一个老话题：文学作品到底应该怎么教？或者，可以怎么教？

这是一个宏大的问题，不是我今天的一篇小文章可以阐述得清楚的。我只想针对这一篇“小说”，从两个维度谈谈我的看法。

第一个维度，《台阶》是一篇小说，属于文学作品范畴。这个定位就把它和其他的普通的课文区别开来了。文学教育是以人文教育和审美教育为核心的，它本来就是语文教学的重要内容。让学生在文学阅读与鉴赏中认识人生、体验美，形成健康积极的心理和人生观、价值观，是重要的，也是必须的。从这个维度上来说，面对优秀的文学作品，我们在课堂上引导学生进行文本解读，进而认识其人物形象，探讨其主题思想，而不“实用化”其文本资源，把它直接作为语言能力训练的工具，是可以理解的，也是完全可行的。

第二个维度，按照我自己的“文本特质”研究的理论，同样属于小说类文学作品，也还有细致划分课堂教学类型的必要。如《台阶》，因为其意蕴深厚，主题博大，适合多元解读，就可以作为“主题型文本”来对待。而另外一些文学作品，比如苏教版七年级上册的《黄纱巾》，这也是一篇小小说，但它的主题就很明确单一，人物形象也很简单。所以，我以为，同样是小说，把它作为“语用型文本”来处理就可以了。甚至，还可以作为“写作型文本”来处理，带领学生学习它的谋篇布局。而《台阶》，它的语言也很精彩，谋篇布局也很不俗，但如果仅仅作为“语用型文本”或者“写作型文本”来处理，我觉得多少有些可惜。因为，一个文学作品，毕竟有它的核心价值。《台阶》的核心价值在哪里？我觉得最动人的还是它的主题思想。

有人认为，语文教学内容的不确定性和模糊性是语文之痛，其实，我觉得，换一个角度看，也是语文教学之幸。课文亦如一棵松，有人一眼看到的是它的实用性——它是可以做家具的木材；有人一眼看到的是它的审美性——它的内在精神品质。最后到底教什么是最合宜的？这恐怕不好只站在自己的价值取向一方做判断。而要取决于教学本体——教师和学生双方的需要。不同层次的学生的需求是不一样的，不同阶段的老师的备课研究层次也是不一样的。我觉得，在这一点上实在不用求全责备。

因此，汪洋老师“文本解读式”的课堂设计处理，我觉得是可以理解的。我更愿意相信：汪洋老师并非不重视这篇小说在语言形式上的特点。而是因为，他拿出来的这个设计仅仅是他的探索中的“一个课时”。他要在这短短的一个课时里集中体现他研究的精华，所以，也就无暇他顾了。

当然，最理想化的状态是能够把“文本解读式”和“语言训练式”巧妙融合，水乳交融。也就是说，在它们之间建造合适的“台阶”，帮助学生拾级而上：透过语言的审美去进行文学的审美，强化文本细读，让语言这个抓手支撑起情感体验和审美想象。比如，我自己在上《台阶》时候，就做过这样的探索：

我认为，《台阶》的结尾“怎么了呢，父亲老了。”耐人寻味。句子表达的感情毫无疑问是非常沉重的，但作者为什么会舍弃表情达意相对丰富的感叹号，而偏偏选择了一个句号呢？

整堂课，我就围绕这个句号大作文章。通过各种各样的方式，在不断的对比中进行引导，最后终于让学生明白：儿子之痛更在于他几乎是眼睁睁地看着父亲为了造屋而耗尽了一生的精力，他在父亲的身体和心灵都迅速衰老的残酷现实面前无能为力。一个句号，悲凉地道出了中国农民再勤劳善良也无法彻底改变命运、得到幸福的残酷现实。小说中的父亲是如此，无数中国农民又何尝不是如此呢？恰恰是因为作者意识到了父亲精神幻灭的必然性和普遍性，所以才有了这样的一个结尾。作者不是见惯不惊，而是见惯而“无法”惊。还有什么能比清醒地无能为力地面对困境更让人扼腕心疼呢？这个貌似波澜不惊的句号，更能于平淡而冷静的语境中突现出震撼人心的悲凉。

                     ——节选自王君论文《一定要讲出父亲的伟大》

  我非常欣赏汪洋老师对文本的深入思考。我的建议是：我们如果在你的教学设计中还能够多看到一些“台阶”——你把小说的语言材料用“实”了，用“活”了，你得文本解读的“台阶”就建造成功了。那么，你的这个课，就不再会被指责为语文味不浓。你也可以理直气壮地反驳那些批评：语言训练可以是显性的，也可以是隐形的。对文学作品的教学而言，隐形的语言训练更具有美感，更不会冲淡四十分钟课堂教学的主题。遗憾的是，在你的教学设计中，更多地是拿出几句小说中关键的语言，没有具体的操作，而只是“见解读”。恕我直言，这样的表达实际上还没有真正进入教学设计的层面。文本和结论之间的那些“台阶”才真正是属于教学设计呢！很多老师，包括我自己都常常会犯这样的错误——半途而返，浅尝辄止。但那我们没有到达的“半途”，却往往是语文教学最见功力，最富魅力的地方。

其次，汪洋老师的“我解读”恰不恰当？这样的解读适不适合初中二年级的学生？这个问题更是仁者见仁，智者见智。我只谈一点点自己的看法。

我觉得，按照汪洋老师的思路，可能对小说中的父亲要求有一点儿高。他说“父亲因缺少文化而人性异化，而执著于不合理观念，最终酿成生命的悲剧”这个调子恐怕也高了一点儿。对《台阶》，我先后写过好几篇解读文章，其中有两篇是比较有影响力的。一篇叫做《一定要讲出父亲的伟大》， 另一篇叫做《从<</span>台阶>看人生的困境》(发表于《语文教学通讯》2008年第三期 )。我不太同意完全把父亲讲成一个悲剧人物。我以为，父亲的困惑和困境，事实上已经不仅仅是农民的困惑和困境，而是所有人的困惑和困境。讲《台阶》，一定要讲出父亲奋斗精神的伟大，也一定要讲出人性共有的精神困境。我不同意汪洋老师的观点：如果父亲不造这个高台阶的新屋，他的悲剧就可以避免。如果感兴趣，汪老师可以读一读我的文章，我们可以更深一步探讨。

值的肯定的是，汪洋老师在自己的设计中反复强调这个解读仅仅只是一个“参考”。这个意识弥足珍贵。这意味着，汪老师只是讨论的组织者参与者，他不会成为课堂的霸权主义者。他只是抛砖引玉而已。只要有了这个前提，哪种解读都可以尽情在课堂上展示，它们都仅仅只是学生的学习材料而已，是学生学习的“阶梯”而已。学生占有得越丰富，可能最后形成的思考就越有价值。所以，对教师自己的解读，是不是完全达到了完美的程度，我想，也不需要太求全责备。我同意文学作品的解读“多元有界”的观点，“有界”很重要，但是，“多元”毕竟是其最富魅力的特征啊。

最后想说的是，其实，汪洋老师的这个解读和设计，本身也体现出一种“台阶”式的教学困境。想超越，想突破，想获得更多的“语文式尊重”，但在某些层面上力有不逮之处，会受到质疑，会留下遗憾。但是，我不觉得汪老师是失败的，是完全“悲剧”的。

我们终生都在寻找和建造属于自己的更高的“台阶”。在这个过程中，会得到，会劳累，也会有失落，为学和做人，道理都是一样的。