大单元主题教学的四个问题

——在渤海小学盟校走访课后研讨中的发言

宗守咏

1.“四环四学”课堂模式应用要灵活

“独立自学——交流互学——点拨助学——反思悟学”，这模式不复杂，无非就是强调要先让学生自学，能通过自学完成的要尽量放手，老师不要包办；自学有了收获、想法或疑问，需要交流交流，就互学交流；通过互学交流也解决不了的问题，老师再点拨提升；学习完成了，留点时间让学生反思一下成败得失，明白以后怎样学效果就会更好。这一模式的核心就是“教会学生学习”，可以有两种用法：

一种是用于整节课思路设计（可称为“大四环”）。“复习导入，整体感知——合作探究，交流互学——启发引导，点拨助学——拓展延伸，写话训练——总接收获，反思悟学”，这是一堂课的教学模式，其中体现了“四环四学”的理念，但却缺失了“独立自学”这一重要环节。“复习导入，整体感知”如何操作？是教师牵引，还是学生自主，搞不清楚。这是低年级建模时没解决好的一个问题。把“整体感知”改为“独立自学”，意图就明确了。老师可以由复习导入（当然也可以用别的方式导入），但导入后就该提出一个明确的核心任务，放手让学生独立自学了。

另一种是把“四环四学”应用到课堂教学某一小板块中，组织某一板块的教学活动（可成为“小四环”）。比如一篇课文有十几个生字，其中往往有几个识记、理解比较困难。大家看看哪几个字比较难记，想想你准备怎么记住这几个字，给大家提提建议——这是“独立自学”。想好了吗？小组内交流交流你的想法，或者全班发言交流——这是“交流互学”。互学交流还没解决问题，老师觉得有必要点一点，给大家一点提醒——这是“点拨助学”。通过学习这几个生字，你在识字策略上有没有新的感悟，你觉得以后再遇到类似的问题该如何解决——这是“反思悟学”。

再比如课文朗读，入夜后威尼斯沉沉入睡了，怎么读出这段描写的静态美？先让学生自己反复读一读，认真琢磨一下哪句话该怎么读，哪个词语该怎么读，这叫“独立自学”；同位之间互相读一读，彼此提提建议，这叫“交流互学”；老师听听学生的朗读，感觉还不对，给大家提提建议，或者示范读一读，让大家再练读，这叫“点拨助学”；通过朗读这段话，你对如何读好课文又有了什么新感悟，这叫“反思悟学”。

一节课，该不该用“大四环”，哪个地方最好用“小四环”，要看课文特点，还要看教学需要：课文适合用就用，不适合就不用；用了效果好就用，效果不好就不用。所有的课、所有的板块都用“四环四学”，既没必要，也浪费时间。“四环四学”是用来攻坚克难的，用一般教学流程就能解决得很好，何必都机械地套用“四环四学”？一组课文，一节课，难点不可能很多，关键地方用“四环四学”，目的是将教学难点当成宝贵资源，培养学生自主、合作能力，教会学生学习。其他一般性的内容，完全可以用其他教学方式来灵活处理。这样，既能保证“教会学习”核心目标，又能保证容量、进度。有些老师总抱怨模式不好用，用了“讲不完”，除了操作策略不当，还应首先问问你是怎么用的，想用它来解决那个核心问题，到底该不该用，是不是又刻板机械了。

2.如何提炼“自学导航”中的核心问题

核心问题，也就是你想用“四环四学”来完成的核心任务。既然是核心任务，就不应该模糊不清，也不能过于繁杂。它应该具有以下特点：

（1）任务要相当明确。

（2）任务相对单一。

（3）自学什么，互学什么，点拨什么，反思什么，前后要对应，要一致起来，不能分叉、跑路。

（4）方法策略指导要与任务解决密切相关，有很强的针对性。

《小蝌蚪找妈妈》，理解课文内容后，老师提出学习任务：

“一边看图，一边阅读课文中相关的文句，边读边想，如果把课文这几幅插图看作连环画，让你给这几幅图配上文字（解说），你该怎么写呢？”

读写联动任务提出来了。小组交流中发现，学生说的差不多都是“想给每幅图配上什么话”，也就是说都把“该怎么写”理解为“该写些什么”了。可接下来全班交流，才发现老师想要的是“把解说文字写好的方法策略”——“可以先看看图，再读读课文，就知道怎么写了。”“先看上一幅图，再看看后面一幅图，再想想这幅图该写些什么。”——学生在老师引导下能说出这些道道，真不简单！可是一开始小组交流，大家为什么都不这样说呢？问题就出在“你该怎么写”上。这句话本来就能做多种理解，难怪学生不上路。改成“你想写些什么”（说写的内容），或是“你觉得写话时该注意哪些问题”（说写的要求、注意事项或方法策略），还会出这样的麻烦吗？——要求学生干什么、怎么做，任务必须相当明确。

接下来，老师指导学生写话要求：要整体把握图意；要仔细看图，看清楚是谁，在什么地方，发生了什么事；要注意标点符号，每段话开头要空两格；要合理展开想象，用上拟人方法；要注意用上好词好句……

太复杂了吧，这才一年级第二学期呀！这么多要求，有的学生没听懂，有的听了也记不住，老师说也是白说。编制“自学导航”很有学问，核心任务最好就一项，附带提出的要求也要简单明了。——任务要求不能过于繁杂，一下提出四五项要求，容易顾此失彼。

《女娲补天》，先听写三句话，再让学生连起来说说课文主要内容，渗透“抓关键语句概括课文主要内容”的方法，三年级下学期第八单元，尝试一下，也不能说不可以。四年级第三单元还有集中训练的机会。概括课文主要内容，不同的文章方法往往不同，最基本的方法还是“段意连缀法”——先看看文章写了哪几个部分，再看看各部分写的是什么，把各部分的内容前后连缀起来，就是课文主要内容。

此外，看看课文题目，提出几个问题：女娲是谁，她为什么要补天，她是怎么补天的——这些问题弄清楚了，前后连起来说一说，也能把握课文主要内容，姑且叫做“看题目提问法”把。

根据文章的体裁特点，从文章基本要素角度入手，也能把握主要内容，这是“文章要素分析法”。比如记叙文，写的是什么人、什么事，什么时间、什么地点，起因、经过、结果，作者想告诉我们什么，把这些内容连起来，主要内容也就概括出来。

近几年优秀教师观摩课，找出几个关键词语，前后连起来说一说，算是“关键词语串联法”。这方法不能说不行，但总感觉更像是老师方便自己教的方法，不能算概括主要内容的基本方法，实际应用价值不大。

这些我们暂不讨论，还是回到核心任务提炼上去。“自学导航”提出概括主要内容的要求，“互学交流”就要交流是怎么概括主要内容的，遇到了什么麻烦，怎么解决的，还有什么疑惑；“点拨助学”就要针对概括主要内容中遇到的问题，点通关节，指导方法感悟；“反思悟学”也要紧扣核心任务，重点反思概括主要内容的经验教训，筛选提炼有效的方法策略。——四个环节前后有一条训练主线贯穿，前后对应，不分叉，不跑路，训练才容易取得实效。

至于方法策略与问题解决密切相关，有针对性，可以用四年级上册第三单元几篇课例来说明。《自然之道》，可以用“记叙文要素分析法”来概括主要内容：课文写了谁，什么时间到什么地方干什么，遇到了什么事，他们怎么做的，结局怎样，他们从中明白了什么道理——时间、地点、人物、事件、结局、道理，主要内容就概括出来。用这办法概括《黄河是怎么变黄的》，就麻烦了，课文特点不同，方法不能用了，需要探索新的概括方法。解决核心任务，目的是指导学生感悟某种方法策略，渗透某种语文训练，但方法策略一定要能有效地完成核心任务，有针对性。前面渗透了方法，后面不能用，或者前面渗透了阅读方法，后面对接习作训练，前后联系不起来，就很难实现顺利迁移。

3.还是要强调“以语文本体性内容为主线”设计教学活动

《女娲补天》是三年级下册第八单元的第三篇课文。前面《古诗二首》是《乞巧》《嫦娥》，与神话、民间传说故事有关；《西门豹》是历史故事；后面是《夸父追日》。单元导语说：“在本组课文里，我们还会读到一些生动有趣、想象神奇的神话故事和民间传说，从中我们可以感受到古人的想象是多么丰富。如果有条件，还可以再找一些神话或传说来读一读。”四年级单八单元还有类似的故事单元，这里初步感受神话故事、民间传说的生动有趣、想象神奇的特点即可。课文阅读的核心训练任务，最好紧扣单元训练要求，让学生划出哪些自己认为最有趣、最神奇的情节反复读一读，讲一讲，谈谈体会感想。初步感受神话故事、民间传说的生动有趣、想象神奇的特点，进行朗读、讲故事训练，就是语文本体性内容。

“为了拯救人类，女娲做了哪些事？她是个怎样的女神？你想对她说些什么？”

——三个问号，都指向了课文思想内容。语文本体性训练在哪里呢？

 核心任务如果改成“默读课文，划出你认为最神奇、有趣的语句或段落，反复读一读，谈谈你的体会”呢？还会游离单元训练重点，陷在体会“女娲补天不容易”里拔不出腿来？

女娲补天，就是人类童年时期凭想象解释世界本源、自然变化的一种幼稚尝试，哪有那么多思想教育内容好发掘？

老师们太习惯于从语言文字中挖掘“教育意义”，不贴上“坚定顽强”“舍己救人”“大公无私”之类的思想教育标签就不罢休。课文阅读走的还是“整体感知——重点深究——整体感悟”的内容分析路子，至于语文本体性训练，能插进多少算多少！这正是语文多年来不像语文、十二年书读下来听说读写还不过关的根本原因。

《威尼斯的小艇》是五年级下册第八单元的第二篇课文。单元导语要求“抓住主要内容，了解不同地域的民族风土人情的特点，还是揣摩作者是怎样写出景物、风情的特点的，并注意积累课文中的优美语言。”威尼斯有著名的圣马可广场，横跨大水道的里阿尔托桥、斯卡尔齐桥和学院桥，拯灵圣玛利亚教堂，科协的景物很多，作者为什么单单选择了威尼斯的小艇呢？老师引导学生抓住课文开头“主要的交通工具”，提出了核心任务——看看作者是怎样把小艇“作用大”的特点写详细的。很好，这是在“揣摩作者是怎样写出景物、风情的特点”了。可惜，后面提出的具体要求又退回到内容理解里去了——

（1）默读课文后两段。

（2）看看都有那些人离不开小艇，他们乘坐小艇去干什么？

（3）小组内交流，可采取列表、讨论等方式学习。

默读课文的目的是什么？就是为了知道哪些人离不开小艇，知道他们乘坐小艇去干什么？这不还停留在内容浅层次理解上？列表梳理课文内容，这样重要的阅读训练，沦为内容理解的手段。为什么不直奔核心——课文是怎么把威尼斯小艇的特点写出来的？本体性训练，又被非本体性内容掩盖了。

4.大胆取舍是“带文”、“联动”成功的关键

《女娲补天》以文带文《女娲造人》，《威尼斯的小艇》以文带文《威尼斯之夜》，设想都不错，但都是第37分钟时才开始带入，后面的阅读都比较仓促。原因，是前面的指导过于繁杂，未能大胆取舍。

《女娲补天》，从语句听写引出抓住关键语句说说主要内容，用了大约7分钟（包括课前预备4分钟课前）。之后围绕“自学导航”展开自学、互学、点拨助学，在体会“女娲补天不容易”“无私奉献”“不怕吃苦”上浪费了太多时间；中间插入的“她找啊找……终于……”想象说话，落脚点也是体会“不容易”。就算是从9：05开始上课，9：40才开始带文，后面环节还怎么展开？

换一下思路：检查预习准备，简要说说课文写了什么人、什么事，3——5分钟；“默读课文，划出你认为最神奇、有趣的语句或段落，反复读一读，谈谈体会”，初步体会神话故事的特点，15分钟；反思刚才是怎么阅读课文的，初步感悟神话阅读策略，3分钟；应用神话阅读策略，以文带文阅读《女娲造人》（或《女娲补天》文言原文），10分钟；总结反思，拓展延伸，3分钟；机动，4分钟。这样行不行？

《威尼斯的小艇》，苏海霞老师上的是第二课时。检查字词、背诵，大约5分钟；引出“看看作者是怎么写（小艇是威尼斯主要的交通工具）的”，2分钟；用列表法体会“哪些人离不开小艇”“他们都乘坐小艇干什么”，“还会有哪些人乘坐小艇”，12分钟；讨论夜晚威尼斯的静与白天热闹、繁忙的关系，感悟以静衬动的写法，17分钟——已经用去了36分钟，再以文带文阅读《威尼斯之夜》，就很匆促了。可不可以从两个方面进行改进：

一是将核心任务“提纯”，除去内容理解方面的“杂质”，突出“作者是怎么写小艇在威尼斯的独特作用的”。这个问题可以从多个角度思考：先总后分，是整体思路；从哪几方面写、动静相衬，是选材策略和表达艺术；运用排比句式凸现白天热闹繁忙，是修辞格运用；恰当地用词，是微观修辞。这么多角度，不一定要求全部体会到，但可以把课文整体放给学生，让学生自己去探讨，鼓励学生从多个角度分析体会。先自学，再互学，最后老师点拨，引导学生按照宏观、中观、微观的顺序，理清这些写法之间的层次关系，使写法感悟系统化。

二是合理规划时间，理顺课文阅读与以文带文的关系。上节课内容检查巩固，5分钟；紧扣核心任务阅读课文，15分钟；点拨助学，梳理写法之间的层次关系，3分钟；以文带文，比较《威尼斯之夜》与《威尼斯的小艇》写法上的异同，10分钟；反思悟学，整理收获，3分钟；机动，4分钟。课文阅读感悟写法，以文带文在比较辨析中印证拓展，带文的联系点就是“是怎么写的”。围绕这个联系点，可以带一篇，也可以带两篇、三篇，但目的一定要明确，就是深化对文章写法的感悟。

授田张莺莺教《冬阳·童年·骆驼队》，有的老师就提出，为什么只抓这两个语段重点体会，课文中那么可讲的地方，为什么不指导学生一一体会？为什么不让学生沉浸在里面“醉个够”？

四小站课型研讨，老师们对秦皇台马玲玲老师的《普罗米修斯》看法很不一致。尽管这是第二课时，一节课就从修饰语上切入，是不是太单薄了？可不可以再掺合上些内容理解？可不可以多找几个角度感悟写法？

说到底，都是课程内容的取舍问题。

不大胆取舍，就很难突出重点，一课一得；不大胆取舍，就容易拖泥带水，挤不出“带文”、“联动”时间，无法实现两种课型扩大读写量的战略目标。

管住教师的嘴，首先要精心提炼核心任务，大胆取舍教学内容，力求一课一得，否则一切都是枉然。

2014年6月13日