高中语文必修下册教学思辨性阅读小记

化州市第一中学  陈华胜

年近知天命，性情愈加平淡。加之身体欠佳，又经万千难方评得副高，于职业名利，便更是看清了。辞了班主任，悠然施教，已然“躺平”貌矣。

虽然，躺平而不油腻，因有教学乐趣在也。

我之高中语文教学乐趣，很大程度上缘于思辨性阅读。

余党绪老师说：“思辨性阅读就是批判性阅读。”又说：“如果说创造性思维追求的是创新，那么，批判性思维追求的就是 ‘合理’……在合理的分析论证的基础上，作出合理的评估与判断，这就是批判性思维的基本内涵。”

的确如此。思辨性阅读，初衷不为“创新”，而为“合理”（更准确地说，是为“更合理”），只是因其批判性强烈，于是其结果便呈现“创新”的模样罢了。但因其追求缜密而合理的分析，故而确常有“发前人所未见”之新意。

比如《鸿门宴》。

文中疑窦颇多，其解却常付诸阙如。项伯向刘邦泄露重大军机，为何他不怕项羽究责，反而转达刘邦之言并替其求情？鸿门宴上，项羽既然原先要杀刘邦的，便应多有准备，以防其脱逃，可为何刘邦能轻易逃走？项羽派陈平催召借口如厕离开宴会的刘邦，那么陈平有及时如实向项羽禀告吗？按合理推测，陈平大概率会如实禀告。既然刘邦心虚逃走，那么项羽为何不发兵追杀他呢？即使刘邦已经逃回军营，项羽知其逃走后，仍然可以挥师击杀刘邦军，可他为何还是按兵不动呢？

这些疑问，司马迁没有说明，教参也没有解答，但我们语文老师大可以做思辨性阅读探究。

我以为，所谓“思辨性阅读”，即独思而明辨之阅读。语文教师能独立思考，尤其在权威话语前独立思考，然后明晰辨别，斯阅读便有了深度体验与思维乐趣。恩格斯说：“地球上最美的花朵——思维着的精神。”思辨性阅读在语文教学中之所以至关重要，是培育“思维着的精神”这枝“地球上最美的花朵”乃教育之本旨。

以上关于《鸿门宴》的诸种疑问，其实只需解决一个问题便可迎刃而解——鸿门宴上，项羽到底有无杀刘邦之心？

我给学生的观点是：鸿门宴上，项羽根本没有杀刘邦之心。

项羽虽雄，却无皇天下之志。他的志向，是做诸侯之伯（霸）。故而亡秦后，其自立为西楚霸王，都彭城；分封诸侯，“罢戏下，各就国”。

“富贵不归故乡，如衣绣夜行，谁知之者”的典故，也说明他的眼界和抱负，不在“一统天下”，而在“衣锦还乡”。

正因如此，在项羽的世界里，能容得下刘邦和其他诸侯。他既无意于独霸天下，自无必杀刘邦之心。

所以，起码在“汉还定三秦”之前，项羽对刘邦胥无杀心，应该是可信的。

如此，则能合理解释《鸿门宴》中的诸多疑问。

曹无伤向项羽告密，说“沛公欲王关中”。项羽大怒，曰：“旦日飨士卒,为击破沛公军!”这是盛怒之下的自然反应——刘邦冒犯了他不可冒犯的尊严。但他并无必杀刘邦之心，他脱口而出的是“为击破沛公军”，而不是“为击杀沛公”。

鸿门宴前夜，项伯劝项羽“善遇”刘邦，“项羽许诺”。可知，项羽在鸿门宴上无杀刘邦之心，故而不做宴中伏杀刘邦的准备——如此刘邦方能从项羽军营轻易逃走。

项羽既无杀刘邦之念，则事前并不同意范增借宴会杀刘邦的建议。所以尽管范增“数目项王，举所佩玉玦以示者三”，项王都当没看见，“默然不应”。后来“项庄舞剑，意在沛公”，是范增的自作主张，非出于项羽本意。故而项伯以身翼护刘邦，项羽亦不做阻拦。

陈平应该是及时、如实禀报了刘邦逃走的信息——这是他第一次见刘邦，其时其境其情，他没有任何理由犯险为这位日后的主子打掩护。可项羽既然无杀刘邦之心，便随他逃走好了。即使刘邦逃回军营，也仍可遣兵“击破沛公军”，进而击杀刘邦，但也不必了，是以按兵不动。

“知侄莫若叔”，项伯身为项羽堂叔，很可能了解项羽之脾性与志向，知道他无一统天下之志，无诛杀刘邦之意——恐怕在项伯看来，也觉得如此甚当。所以他才敢向张良泄露重大军机，才敢替刘邦说好话，将二人劝和。若项羽志霸天下、意杀刘邦，则项伯必不敢泄露军机、居中劝解。

如此，关于项羽因“优柔寡断”致鸿门宴上错放刘邦的成见，便有了颠覆却合理的新解——优柔寡断非项羽之性格，果敢武断才是；其不是错放刘邦，而是本无杀心。

比如《六国论》和《答司马谏议书》。

唐宋八大家的议论文，我以为数王安石和苏洵逻辑性最强。可在教学中，我仍然发现他们文章中存在着中国古代议论文普遍的逻辑单薄现象。

中国传统议论文、传统思维，在逻辑力上大有缺陷。如上学期必修上册的《劝学》（荀子），人教社配发的教参说它：“文章条理清晰，论述严密。”又说，“本文在写作上的最主要特色是，善用比喻阐述道理。”

从人教社教参的这些评语，即可知其对《劝学》论证逻辑的观察何其疏漏。中国传统议论文、传统思维，在推理逻辑上好用类比推理（实质上有许多是无类比附），其常用的论证方法就是比喻论证（严格而言，没有“比喻论证”之说，比喻仅是一种修辞手法，用它来说理，可姑称“比喻说理”，但它绝非论证方法，在此且将其笼统视作类比推理之一种）。教参说它“最主要特色是，善用比喻阐述道理”是正确的，但也正是这一“最主要特色”，决定了它逻辑上的孱弱，所谓“论述严密”云云，恰可当“反语”视之。

如《劝学》中通篇运用的类比推理（实质是比喻说理），多是无类比附。“青，取之于蓝而胜于蓝；冰，水为之而寒于水”等比喻，跟“学习”并不同类，也无相同点，无法构成类比推理。又如以“蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者，用心躁也”来论证学习要专一，也颇错误。蟹不挖洞做窝，是因寄托蛇鳝之穴更合算，非因“心躁也”；相反，其用心寻找蛇鳝之穴来寄身，就很“心一”啊！蟹寄托蛇鳝之穴跟学习浮躁，能构成类比吗？

《六国论》在论证上存在两大问题。

一是选择性论证论点。既然开篇立论“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”，则全文须紧扣此论点论证。可它抛开“非兵不利” 不论，在“非战不善”上仅举赵国战秦胜多败少之例，于其余五国竟全然不顾，而仅论“弊在赂秦”。

二是论据失真。论证须以论据真实为前提，论据失真必然导致判断（论点）失真。“较秦之所得，与战胜而得者，其实百倍；诸侯之所亡，与战败而亡者，其实亦百倍”，这个论据有违历史事实。实际上，六国赂秦所亡之地，远少于战败而亡之地。而赵秦之战的次数有许多，不止文中所言的五次，并且是赵国败多胜少。

这两大问题，人教版教参上毫不提及，可作为语文老师，应在思辨性阅读教学中告知学生“真相”。

《答司马谏议书》犯了偷换概念和论题、简单枚举归纳的错误。

该文旨在反驳司马光《与王介甫书》中所指责：侵官、生事、征利、拒谏和怨谤。但此乃王安石一面之词，要合理、公允评价二人所争，须将二人之信《与王介甫书》及《答司马谏议书》对照阅读。比较之下，可知二人之争，难有结果。因为，王安石所驳，多非司马光所议，纵然日久天长地争论，亦不过“鸡同鸭讲”而已。

第一，王安石偷换了概念和论题。

司马光所言“侵官”，指王安石添设三司条例司，侵夺了原来官吏的职权。而王安石的反驳是“受命于人主，议法度而修之于朝廷，以授之于有司，不为侵官”，意思是说设三司条例司的程序正确，是合法的。此偷换了概念与论题。

司马光所言“征利”，指新政与民争利，加重百姓负担。王安石则反驳说：“为天下理财，不为征利。”概念、论题皆不同一，故而只能论非所争，答非所问了。

司马光所言“拒谏”，指王安石“今乃自以为我之所见，天下莫能及，人之议论与我合则善之，与我不合则恶之”。王安石却以“辟邪说，难壬人，不为拒谏”反驳，认为凡是反对新法之言物，皆为邪说、壬人，故而拒绝、排斥之，不算拒谏。如此专横武断、一元思维、预设立场，不是“拒谏”又是什么呢？二人在此概念与论题上，又不同一，所争论乃徒费口水而已。

第二，王安石犯了简单枚举归纳的错误。

在辩驳“天下怨谤”时，王安石举“盘庚之迁”之例，意图证明自己“不为怨者故改其度，度义而后动，是而不见可悔故也”。可是，这个例子是经“刻意选择”而与论点统一的，这样的简单枚举归纳，逻辑漏洞极大，不足为证——事实上，历史里有大量因变法不当而反对声嚣的事例。所以，不能说盘庚冒着举国反对坚持迁都而最终证明其正确，就能“证明”王安石冒着举国反对坚持变法就是对的。

司马、王的《与》《答》之争，其实表现了中国式论争的普遍特点：由于缺乏严谨、规范的逻辑思维文化传统，我们的论争、论证，常陷于偷换概念和论题、惯于简单枚举归纳的泥淖。我们高中生盛行的“中学体议论文”，便是这种逻辑思维文化传统缺陷的产物。

人教版教参说：“这封书信，篇章短小精悍，语气委婉而严正；不涉私人意气，也不屈从反对意见。立论和批驳结合，举例论证和道理论证结合，当下和历史结合，排比和反对结合。结构严谨，层次清晰，是驳论型政论文的典范之作。”评价颇高。可是，若能察见其偷换概念和论题、简单枚举归纳的错误，岂不更好？

比如《窦娥冤》。

教学此文时，我惊讶于关汉卿对官府批判、控诉之直露和严厉。我想，这样的剧本很难产生并盛演于文禁严苛之朝代。可在惯常印象里，元朝应该是一个统治黑暗、文罔森严的朝代呀？——难道，元朝在思想文化上，竟是自由、宽松之时代？

上网查阅。果然，同我们的主观印象相反，元朝是中国封建历史上思想文化禁锢制度最少的王朝之一，在文化传播上极自由、宽松，以至于明初许多文人倒怀念起元代的这些美好来。

这点，人教版教参没有说及。我作为语文教师，是在思辨性阅读中察觉到的。我把这个发现用在教学上，以培养学生的阅读敏感及提升其思维能力。

比如《雷雨》。

问世于1934年的《雷雨》，在中国现代话剧史上地位极高，被公认为中国现代话剧成熟的标志，其作者曹禺也因此被誉为“东方的莎士比亚”。人教版教参对此剧亦是赞誉有加。

可是，难道这部经典竟是毫无瑕疵吗？甚至，这真的是一部成熟的剧本吗？

我的阅读感受、思考跟主流观点有所不同。

我常年读书，发现文学作品质量跟作者年龄大有关系。一般来说，若是现实主义作品，其质量最佳当在作者年富力强之中年时。曾国藩说：“作文即做人。”青年之文，激情有余而沉稳不足。老年之文，返璞归真却老气横秋。热情而知性，真朴而通达，雄浑博大，静水流深，往往非中年之文莫属。而《雷雨》，恰恰是青年之“实现主义作品”。

曹禺写成《雷雨》时，不过23岁，正值青年。而1924年，是新文化运动与五四运动交继之时，新旧思想、文化、阶级、时代激烈交锋动荡之时。新青年曹禺，必然受时代风潮之影响，很自然地以新思想、文化、阶级、时代之自我主体性去创作。可是，年仅23岁的曹禺，又有多少人生阅历，在此新旧激烈对立之时代，去驾驭《雷雨》所要表现的宏深现实主义主题呢？

我以为，彼时曹禺断无此掌控力。换言之，《雷雨》是一部由无法驾驭其宏深主题的青年人创造的非成熟现实主义剧作。力有不逮，而又刻意为之，是以造成该剧明显的标签化、脸谱化等痕迹。

全剧为表现其揭露、批判力度，为了突出“悲剧”意味，非常刻意地将种种不幸、丑恶、矛盾强行“巧合”在一起，以致剧情极其“狗血”，给人失真、不合理之感。连曹禺自己也说：“它太像戏了。”戏而太像戏，就是造作过甚了。

在这种情形下，该剧的“成熟度”便需慎审了。其情节、人物，用力过猛而标签化、脸谱化。尤其在人性表现上，直截、大胆，却不大符合常情。典型如周朴园，曹禺说他“是一个坏到了连自己都不认为是坏人的坏人”，把他塑造成自私、虚伪、阴险、狡诈和冷酷的“没有任何仁义道德”——毫无人性的反面角色。

可是，这样“合理”吗？

是的，作者想把周朴园塑造成“是一个资产阶级剥削者，是一个专横独裁的封建男权家长，是一个人格卑下的伪君子，一个没有任何仁义道德的反动资本家” 。然而，周朴园同时也是经中国传统文化熏育而成的“中国人”啊！中国优秀传统文化的脉脉温香，真的在他身上一丝不存？钱穆先生于《国史大纲》说；“故欲其国民对国家有深厚之爱情，必先使其国民对国家已往历史有深厚的认识。”我很怀疑，觉得青年曹禺其时对中国历史、传统文化并无“深厚的认识”，故而其笔下的周朴园竟无一点“中国人”的温情和人性——也许，现实中确实有周朴园这样的人，但这样的“周朴园”仅是特例，不能视为具备普遍意义的“典型”。

显然，作者是把特例“周朴园”当作普遍的典型来写的，于是我们读到了作品中的种种标签化、脸谱化。周朴园跟鲁侍萍年轻时的爱情，应该是纯真的。他三十年来保留着鲁侍萍喜欢的家具和关窗的习惯，应该是真诚的，不应解读为全是虚伪。他认出鲁侍萍后，应该保存着愧疚和温情，而非作品里的纯粹防范和计算。他见到分别30年的儿子鲁大海，也应该有身为父亲的内疚和慈爱，而非作品所写的冷酷无情。总之，为了把周朴园塑造成“没有任何仁义道德”之人，作者完全无视中国文化教养下的中国人性，生生将其标签化、脸谱化。而人教版教参，亦是将其作标签化、脸谱化解读的。

但自私、虚伪、阴险、狡诈和冷酷的，没有任何仁义道德的，毫无人性的周朴园，毕竟是由中国文化、中国社会养育而成的“人”。如果这一形象具有普遍的典型意义，那么，我们对其时代的“周朴园”们、“周家”们，是否都可以如此标签化、脸谱化地下定义、解读之呢？

思辨性阅读语境下，我对此颇是质疑。可贵的是，人教版教参里有节选自著名表演艺术家、周朴园扮演者郑榕老师的文章《我认识周朴园的过程》，文中记叙了他在长达二十五年的周朴园扮演里对这一角色认知的不断深化。

这一不断深化的认知过程，其实就是将周朴园由标签化、脸谱化的“毫无中国人性”而逐渐还原成血肉丰满的“中国人”的过程。

郑榕老师说：“‘相认’这场戏该如何处理……结果发现了过去的处理有很多不合理之处。如：既然承认周朴园年轻时对侍萍的爱是真诚的，为什么硬要说他老年时的怀念和要找到侍萍的坟墓修一修是虚伪的呢？为什么一定要让他一见到活着的侍萍便惊吓得如临大敌呢？”

又说：“至于和鲁大海见面一段，我更是处理为两个敌对阶级的代表人物在进行一场你死我活的斗争，丝毫也不能有什么父子之情。这就出现了一个问题：周朴园到底是个什么样的人？他生活的时代背景，他受的教育影响，他和周围人们的不同关系，他的喜怒哀乐，他的性格特点，他的思想发展……全都看不见了。剩下来的只不过是一具‘虚伪’加‘残暴’的躯壳而已，难道这能算作艺术创作吗？它能起到艺术的应有认识作用吗？”

郑榕老师对自己所扮演的“周朴园”不断深化认知的过程，其实也是将非成熟的《雷雨》不断批判、再创作而磨砺至成熟的过程。同样，理想、优秀的语文教学，也应该是在思辨性阅读中不断批判、再创作而磨砺至成熟的过程。

斯乃高中语文教学思辨性阅读之乐趣。无之，教无生意！有之，教复何求？