20世纪20、30年代，一场席卷美国，波及全球的经济大萧条，以一种不可抗拒的力量对美国的学校教育提出了挑战，一方面，失业率剧增，致使大多数中学生毕业无法找到工作；另一方面，少数进入大学的学生当中又有相当一部分人在读了一年之后就退学了。因此，如何改进学校的课程与教学以缓和日趋激化的社会矛盾，成了当时美国教育界亟待解决的问题。为了寻找帮助学校走出绝境的途径，美国进步教育协会率先发起了一项著名的“八年研究”，泰勒作为评价委员会的领导，提出了一系列课程与教学的基本原理，并于1949年以《课程与教学的基本原理》为书名公开出版发行。其中指出了教育目标、课程设计和评价过程之间存在着密切的联系，即孕育了教育评价领域，又为现代课程理论奠定了基础，这本书被看作是“课程研究的范式”，泰勒也由此被誉为“现代课程理论之父”。  　　

泰勒的课程与教学的基本原理是围绕着四个中心问题运转的。我们可以把这四个问题看作是课程编制过程的四个步骤或阶段：（1）确定目标；（2）选择经验；（3）组织经验；（4）评价结果。其中，确定目标是最为关键的一步，泰勒的课程原理就是围绕确定目标这个中心问题展开论述的。泰勒认为，与其说是制定目标，还不如说是选择目标。而要对教育目标的抉择做出明智的判断，必须有来自三个方面的信息：（1）对学生的研究；（2）对当代社会生活的研究；（3）学科专家的建议。泰勒把这三个方面作为确定课程目标的来源是合理的也是必要的，其必要性主要体现在以下几个方面：

对学生的研究的必要性。教育是一种改变人的行为方式的过程，而学生是教育活动的主体，是学习的主体，具有主体的能动性，所以，如果想要确定教育的目标，对学生的研究当然是必不可少的。  　　

对当代社会生活的研究的必要性。学生个体的发展总是与社会发展交织在一起的。社会总是不断变化发展的，教育的发展应该与社会的发展相适应，因此，在确定教育目标时，对当代社会生活的研究是必要的。  　　

对学科专家的建议的研究的必要性。学科专家都是自己学科领域的资深学者，他们应该能够根据这门学科的训练方法和内容等，指出这门学科能对其他人作出哪些可能的贡献，因此，在确定教育目标时，对学科专家的建议进行研究是必要也必须的。  　　

泰勒把这三个方面作为编制课程目标的来源是无可非议的，但问题是我们现实中在确定教育目标时，应该如何看待，如何处理这三个来源之间的关系呢？应该如何分配这三者之间的比重呢？这个度是很难把握的，稍有不慎，就很可能会把重心偏向其中一个，这样的话还是会犯这样那样的错误。如果，在选择教育目标的来源时，把重心偏向对儿童的研究上，则很可能会导致课程编制以儿童为中心，以儿童的经验为中心，这就有重蹈杜威经验主义课程理论的覆辙。再之，如果在选择教育目标时，偏重对当代社会生活的研究，把课程的重点放在当代社会的重大问题、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划上，则很可能把学生引向社会改造方面，这样的话，则又与布拉梅尔德等人的社会改造主义课程理论如出一辙了。同样，如果在确定课程目标时，对学科专家的建议过分注重的话，就可能使教育目标过于专门化和专业化，这样就使课程内容偏重学科知识，从而使课程偏向学科中心主义课程理论趋向。  　　

通过以上分析，我认为，泰勒提出的选择教育目标的三个来源本身是合理的，但是，他并没有就如何看待处理这三个方面的关系作出详细论述，并且，在现实的教育情境中，要想准确把握这三个方面的关系也确实是很不容易的，如果偏重其中任何一方，都可能会犯这样那样的错误，或者会重蹈历史覆辙。所以，在选择确定教育目标时，正确处理三者的关系是至关重要的，也是必不可少的。  　　

泰勒提出的课程编制的第二个问题是关于如何选择学习经验的问题。关于如何选择学习经验的问题泰勒也作了深入地分析，他认为，“学习经验”这个术语，不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。而是指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。实质上，学习是通过学习者所具有的经验而发生的，就是说，学习是通过学习者对他所处的环境作出反应而产生的。经验涉及学生与其环境的相互作用，这一定义意味着：学生是一个主动参与者，但也不轻视教师的责任，教师控制学习经验的方法，是通过构建情景——的方式来控制环境。但是我们应该注意的是：即使外部条件看来是相同的，但是同班的每一个学生仍然可能具有不同的经验，这就把相当大的责任放在教师身上：教师要构建多方面的情景，以便提供对班上的每一个学生都可能有重要意义的经验。这样，选择教育经验的问题，是一个确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的`问题，也是一个如何为构建将会在学生内部引发或产生所期望的那些学习经验的情境的问题。  　　

但是，我感觉他轻视了在选择经验时教育工作者构建学习情景的可操作性问题。因为既然泰勒已经承认“学习经验”是学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。当然，在这个过程中，学生必然是行为的主体，是一个主动的参与者，泰勒也曾提到：每一个学生可能具有不同的经验，因此需要教师构建多方面的学习情境。问题是：学生的认知结构，所处的环境，并且每一个学生的学习方法，态度，技能都有很大差异，因此，他们形成的学习经验也会千差万别，只有学习者自己才可能真正知道经验的结果，教育工作者要想真正理解学生的这种学习经验的结果，并没有理论上描述得那么简单，这样在某种程度上可能会导致课程编制者选择的学习经验，并非在完全意义上是学生学习经验的真实写照。特别是在当今我国的现实教育情境中，绝大部分班级里都有几十名学生，这样的情况下教师想要完全理解学生的学习经验，以及学生的行为变化，更不是简简单单就可能实现的事情。也就是说，要想构建预期的反映学生真实的学习经验的学习情境，其可操作性是不那么大的。这样的结果，就是可能导致课程内容不能真实反映学生的实际需要，不利于学生的发展。在当今的教育情境中，要想更合理的处理这个问题，需要我们在班级组织方面下工夫，班级规模相对减小的情况下，构建学习情境的可操作性会相对增大。