法国著名思想家卢梭认为，教育是实现社会公平的伟大工具。教育公平了，社会才能公平。在创建和谐社会的背景下，对于教育公平的关注越来越多。基础教育尤其应当追求公平原则。今天，“面向全体的全面教育”是对基础教育公平性原则最好的注解。

 

然而：人们心中的公平原则并非相同。对公平原则的不同解读会产生不同的教育追求。正是这种不同的追求使得基础教育的公平问题成为教育实践中的一个难题，无法得到有效解决。仔细分析“公平原则”，实际上可以引申出两个相关但却不同的话题：

 

一个是“公平的教育”原则，另一个是“教育的公平”原则。前者由教育理想引申而出，后者由教育理论引申而出。说到基础教育的公平，人们一直在谈论从没有忽视过。但人们似乎从来没有注意到“公平的教育”与“教育的公平”之间存在着潜在的差异与不同。人们常常将这两个方面的概念混淆在一起谈论，即统称教育的“公平”问题。

 

然而，“公平的教育”与“教育的公平”含义并不相同，要真正解决“公平”问题，就必须区分两个“公平”原则，分清它们的来源与内涵是解决教育公平问题的第一步。 

 

（一）“公平的教育”原则

     什么是“公平的教育”原则？“公平的教育”原则是指教育要在“机会”和“质量”上平等地对待所有个体，公平地面对每个个体的所有发展领域。我们的教育方针正是“公平的教育”原则的具体体现：“面向全体的全面发展”，简明扼要地阐明了这一原则，我们称之为“两全”方针。

 

“两全”方针是我们的教育目标、教育理想，更是教育改革和教育追求的根本方向。要想实现“面向全体、全面发展”的教育方针，“公平的教育”原则应当是基础教育所要提倡的“第一大原则”。

 

然而这个基础教育“第一大原则”，面对教育实践却遇到了难以回避的巨大挑战和尴尬境地。在教育实践中，教育必须面对并要解决的问题与“公平的教育”所倡导的原则相去甚远，它实际是以差异教育理论为依据，解决的是“教育要满足不同个体不同需求的‘公平’问题”。即它强调的是另一个原则：“教育的公平”原则。不可否认，这也是教育中的一个重要公平原则，是一个教育实践层面上的公平原则。可以称之为教育的“第二大原则”。

 

（二）“教育的公平”原则

    什么是“教育的公平”原则呢？如果说，“公平的教育”原则强调的是人人接受同等质量教育机会与权利的公平，那么“教育的公平”原则强调的却是如何解决“差异的公平”和“选择的公平”，以便去满足不同个体的不同需要，两个“公平”原则的内涵不同、追求也不相同。

 

尽管人们认识到教育机会上的公平和教育质量上的公平是教育改革的基本追求，但在教育实践中，教育不可能违背人的发展规律而行。依据当代教育学和心理学理论，个体发展存在着巨大的差异性。从学习能力上看有强弱之分，从智力上看存在着上智下愚，从偏好上看人因天赋不同，存在着不同的兴趣、爱好、特长。要想搞好教育实践，教育就必须尊重和满足这种不同个体的不同发展需要。

 

因此，只有“尊重差异”、“因材施教”才能真正符合教育的规律。这就是“教育的公平”原则，它与“公平的教育”原则显然不同。事实上，人们很少去区分或思考“公平的教育”与“教育的公平”之间的不同，在使用过程中常常混淆，但也常常隐约感到其中存在的问题。

 

为了处理好两者的关系，有人提出“公平是人的基本权利，选择也是人的基本权利。因此应当创造可选择的公平，而不是剥夺选择的公平。”

 

 因此，人们用“公平而差异的教育”来平衡两者的冲突，而“公平而差异的教育”最终变成“教育的公平”性原则的代名词，成为基础教育的必然选择。可以看出，这两种公平一开始就有着不同的定位，存在着巨大的冲突。而且，在教育的实践层面上，公平的教育原则一直让位于教育的公平原则，没有自己的实践地位。

 

但进一步深入研究就会发现，基础教育的难题恰恰就在于无法走出这两种公平的悖论，结果在基础教育领域，无论是“公平的教育”，还是“教育的公平”，都无法真正实现。两种公平的矛盾构成了基础教育的最难解的结。

 

（三）两种公平的矛盾与困境

     在教育第一线，可以同时体会到两种不同公平的博弈。

 

一方面，国家与教育行政部门从来没有放弃过对“公平教育”的追求，他们不仅在提高普及率、加大教育投入、改善办学条件等方面进行着努力，也在教学第一线强调着公平教育的原则。

 

然而，在教育实践层面上的“公平教育”的追求，往往无法摆脱“一刀切”和“平均主义”的指责。如为了机会平等和质量平等而强制推动划片入学的举措时，因无法照顾到个体的差异备受学校的抵制。不仅如此，权力的介入又使得纸条满天飞，造成另类的不公平存在。

 

另一方面，由于教育实践依据差异教育理论行事，追求“教育要满足不同个体的不同需要”，使得人人受到平等的机会与权利的追求受到限制，结果，不仅“公平的教育”原则难以圆满实现，更为重要的是满足不同个体不同需要的“教育的公平”原则也遇到实践难题，往往是“满足不同个体不同需求”的教育原则，实际变成了“人人不同的机会与权利”。

 

其中“选择的公平”变成了“不公平的选择”。受教育者的自由选择，变成了学校对生源的选择，选择成为一种淘汰式的选拔，重点学校成为唯一强势的主导者。不仅如此，由于人们对“不同需要”的表面理解，也会将差异的不同表现直接作为需要的不同形式加以处理，而事实上差异的不同表现并不一定真实地反映个体内心的真实需要。结果是两种公平都无法真正实现。

 

尽管人们不断地思考和争论着有关基础教育“公平”涉及到的一系列问题，但却无法在两者之间找到真正的平衡。这种对“两全发展”的“公平的教育”追求与“差异”化的“教育的公平”需求之间的矛盾，牵动着基础教育的方方面面。两种公平的冲突对基础教育质量均衡化发展造成严重影响。

 

可以说，每一次教育改革，都无法彻底解决这个矛盾，只是使得矛盾的重心发生偏移或结构发生改变。当“公平的教育”原则成为主要问题时，人们则更多地关注解决“公平的教育”问题，一旦人们关注“公平的教育”原则，“教育的公平”又将成为一大难题。

 

对此，有人非常乐观地看待。认为真正意义上的均衡是在发展中实现的。没有发展，就谈不上均衡。基础教育的均衡发展就是一个由不均衡到均衡，再到新的不均衡的不断螺旋上升的过程，而发展正是推动这对矛盾运动的直接力量。

 

事实并非如此简单。我们发现，纵然解决了“公平教育”方面的均衡，解决了所有的政策、资金、人员、校舍、设备、规模、普及率等等方面的问题，解决了受教育机会人人均等的问题，我们还是要面临教育实践层面上一个非常实际的现实问题，那就是如何提高基础教育整体质量和教育效率的问题，即如何解决“教育质量面前人人平等”的问题。 

 

根据“教育的公平”原则，我们几乎无法一视同仁地在教育质量上对待每一个人，更无法回避“教育的公平”原则带来的不均衡性，因为“教育要满足不同个体的不同需要”，这种不同的需要自然包括不同质量的需要。

正因如此，无论我们在“公平的教育”方面做了多少，事实上都无法使教育理想真正地走进教育实践的层面，更无法有效地影响教育实践层面的改革。一句话，“公平的教育”与“教育的公平”之间的冲突是教育质量难以均衡发展的关键所在。

 

这一点从教育当前的发展情况中可以看出。今天，在全社会的努力下，义务教育的普及率大大提高，教育条件有了极大地改善，这是“公平的教育”原则取得的重大成就。但是，当教育在解决“机会公平”取得有效突破时，面对更广大的受教育群体，结果“面向全体、全面发展”的“两全”教育不是做得更好了，而是问题更多了。表现为群体的两极分化日益严重，个体的结构性失衡越来越显著。这几乎成了教育界无法克服的难题、难以逾越的障碍。

 

今天，越来越多的学生把进入重点学校看成进一步升学或进入高质量大学的重要保证，而越来越多的学校则把竞争优质生源看成办好高质量学校的重要手段。高质量生源成就了高质量（重点）学校成为社会不争的事实，相反低质量生源正使很多学校步履艰难。

 

学生选择学校和学校选择学生的互动，在“满足不同个体不同需要”的“教育的公平”原则下大行其道。有些学校为了竞争生源的需要，干脆理直气壮地打出超常教育的大旗，光明正大地从全社会筛选生源。而这些学校往往成为整个地区最引人注目的学校。他们以教育和心理学的差异理论（超常理论或资优理论）作为依据，看起来似乎无可厚非。但正是这些使教育要“面向全体全面发展”的“公平的教育”原则受到严重的挑战。事实上，由于教育存在质量的严重差异，学生们不可避免地表现出两极分化的特征。

 

必须指出，尽管“选择”是每个学生的权利，但实际上学生的“选择”一直处在被动的状态，“学校选择学生”而非“学生选择学校”始终处在主导地位。这一挑战使得教育的理想无立足之地、教育的追求根本无法实现。

教育行政部门似乎发现了这一问题，并试图通过分片、分区入学，电脑排位，电子学籍管理，不允许重点学校进行招生考试等方式来保证学校生源质量的平均分配，以此来实现公平地提供教育的资源，确保教育的价值追求不偏离教育的追求和方针。

 

但这样一来，在教育实践层面，所谓“公平的教育”又变成了一种变相的平均主义，面临走进形式主义的公平与满足不同学生不同发展需要的公平相矛盾的怪圈，并且加倍激起人们追求重点学校的努力。 

 

于是负担越减越重，竞争越演越烈。为了挤进好学校，家长也和孩子们一起参与到考重点的努力之中，而学校则通过更多的变相办法对学生进行选拔。结果，聪明的家长知道，即使解决了义务教育阶段教育机会的人人公平，还是无法解决高质量教育上的人人公平。人们几乎不能同时使用这样两个有关公平的原则，更无法从“公平的教育”原则出发来解决“教育的公平”所面临的问题。

 

反之，如果一味满足差异性的教育需要，去实现“教育的公平”，则根本无法实现理想的教育，去遵守教育的第一原则“公平的教育”原则。“面向全体、促使每一个个体全面发展”的“公平的教育”与教育“要满足不同个体不同需要和每个个体不同方面的不同需要”的“教育的公平”原则仿佛始终站在一个对立面上。

 

两种“公平”的脚步难以协调，在社会层面的“公平的教育”的理想追求和教育层面上的“教育的公平”的实践之间，我们似乎只能进行一次被动的选择，选择“教育的公平”，就被迫要放弃“公平的教育”原则中最核心的部分。或者只能在两个不同的层面上去使用两种不同的公平，在社会层面上，使用“公平的教育”原则，推动教育普及率的进一步扩大，改善办学条件；而在教育实践的层面上，放弃“公平的教育”原则，使用“教育的公平”原则，强调面向不同个体的不同教育。然而，这时我们又无法实现“面向全体全面发展”的教育理想和追求。

 

有人认为不能将“公平的教育”与“教育的公平”对立起来。“既不能单纯追求不公平的优质，也不能追求低水平的公平”。“在优质发展过程中求公平，在公平发展过程中求优质” 。这当然没有错，但要追求整个基础教育的优质，不仅需要外部资源配置的公平，还更加需要内部教育质量整体的提高，即实现“面向全体的全面发展”！这里的优质是整个基础教育的优质，而不是简简单单地选择资优生源所进行的优质教育。

 

这时，如果依据“教育的理想”用“公平教育”的原则去进行教育，往往会走上了形式主义的路子，行政的干预结果往往是“一统就死”。这种教育受到了来自教育第一线的最严厉的批评，指出这是“划一主义”、“平均主义”，这是在搞“一刀切”！有人一针见血地指出：

 

“看似公平，实则极不公平。

听似合理，实则最不合理。

教育上一刀切，几乎毒满教育全身。

几乎不分地域、城乡、民族，干啥‘一二三’，起步一声令，套路一个样，要求一顺水……

一刀切，切去锋芒，切去特色，切去神奇！”

 

然而更为可怕的是，在这“一刀切”的表面现象背后，驾驶着“公平教育”大车的老师们却将方向盘转向了“差异教育”的实践领域。在教育实践中，人们毫不犹豫地放弃了“公平的教育”原则，选择了“教育的公平”原则。

 

今天的各种各样的改革方案，或有这样的成效，或有那样的效果，但都未能对此有所突破。相反，当人们在“两全发展”方面找不到解决方案或突破口时，便希望通过寻找更合乎逻辑的理论来解释我们遇到的困境。

 

当今风行一时的“多元智能理论”就是最典型的一例。人们一方面要强调教育的作用，一方面又要回避教育面临的难题。于是乎多元智能穿新鞋走老路，将人们对智能的整体认识转换为对各个部分的关注，将人们对于智力的质量高低好坏的关注转向智能的结构倾向性关注。指出人的智能是多元的，并且每种智力相互独立，有强势智能，也有弱势智能，每个人的智力仅仅是存在着结构差异，并不存在好坏不同，这是天赋的特点。

 

通过这一理论描述人们似乎看到了教育的新希望，人们用“没有差生，只有差异；没有好坏，只有不同”来解读差异现象；人们提出“人人成才，才才不同”来注解差异教育，终于为“扬长避短”、“因材施教”、“顺乎个性”等口号找到全新的依据，使得这些古老的法宝再一次大放异彩。

 

这种说法一方面给每个人带来了希望，使教育不再歧视原来认为的“差生”，也为在教育改革中为追求面向全体全面发展步履艰难、苦苦探寻的人们找到了一种合情合理的解释。教育之所以不可能导致全体受教育者高质量的发展，不能使每个受教育者全面发展，是有内在原因的，那不是教育出了问题，而是由人们本身的多元智能结构特征所决定的，是由于人们的遗传结构性差异决定的，人生来就在不同领域存在着先天强弱的差异！

 

因此，这时的选择是学校依据学生差异进行的针对性选择，这时的公平是为“资优”学生提供更优越教育条件的公平。然而，这样一种现实的理解，又远离了理论上关于公平与选择、公平与优质的认识。在实践中，人们依据教育理论行事，将“教育的公平”原则理所当然地上升为教育实践的第一大原则，势必将“公平的教育”原则边缘化或弱化。然而，“用差异化的方法对待差异化的人”，其最终的结果却是加大了群体的两极分化，个体的结构性失衡。

 

造成这一冲突的根源首先是“公平的教育”追求从来没有回到发展的起点上去，而“公平的教育”如果不从起点上开始，就再也难以找到适当的机会了。于是起自某个年龄阶段上的教育就必然会让位给了有差异的公平，即“教育的公平”。