在传统的语文教学中，教师依据教学内容，结合教学的重点和难点提出问题，学生扣住教师的提问深入思考，然后回答问题，是一种常用的教学方式。这种教学方式比起教师满堂灌，把现成答案“塞”给学生的保姆式教学好得多，但由于教师牵着学生去思考问题，长此发展下去，会限制学生探究问题的范围。基础教育课程的改革必然引起教学方式的改革，改革师问生答的教学方式具有重要的现实意义。我认为要将教师提问、学生回答的教学方式尽可能地转变到教师引导学生提出问题，师生共同探究的教学方式上来。

    为什么教师要引导学生提问呢？ 

学生提问，可以变被动为主动。这能促使他们成为学习的主动者。教师提出问题，学生回答问题，在很大程度上，学生处于“教师要求我学习”的被动地位；而学生提出想要弄清的问题，找到答案成为他们学习的需要，在学习需要促使下能发掘自己的学习潜力，主动地读书，寻找问题的答案，明白事理，掌握事物变化的规律。这样做，学生就处于“我要求学习”的主动地位。只有学生处于主动学习的地位，才能激发他们学习的兴趣，才能形成良好的互动局面，

他们的学习目的才能明确，他们才能在教师引导下提高学习效率，圆满完成学习任务。一旦他们养成主动学习学习的习惯，将来就能在学习和工作中积极进取，成为与时俱进，服务于社会之人。

学生提问，可以拓展探究问题的思路。针对某个学习内容，教师备课时可能只从一个角度去设计提问，去寻找问题的答案。实际上，事物的正确答案往往不止一个。教师引导学生提问，全班学生就有可能从几个角度去设计提问，去寻找问题的答案。这样做，学生全面透彻地理解了学习内容，防止了片面性和肤浅性。这样做，学生个体在同学的启发下，思路拓展了，视野开阔了。这样做，学生能养成周全细致、深思熟虑的习惯，成为思维慎密、分析透彻、见解独到，有益于社会之人。

    学生提问，可以促进师生共同发展。在语文教学中，有的学生提出的问题，很可能是教师备课时没有考虑到的，这就会把教师问倒。这说明教师不是全能全才，需要继续学习钻研，不断充实自己。听到学生的提问，教师要承认自己知识不足，乐意在课余时间和学生一起带着问题去查资料，寻找问题的答案。通过师生探究，教师增加了知识储备，学生增加了动手能力，为以后的教学创造条件，这样做能收到教学相长，师生共进的良好效果。

学生提问能促进他们探究发现。古往今来的许多新发现、新学说、新结论都是从提出问题起步的。古人认为大地是平面的、是方的，后来有人对此提出疑问，再后来的航海家发现大地是球形的。又如波兰天文学家哥白尼对亚里士多德的“地心说”提出了疑问，进一步观测天象，否定了“地心说”，创立了“日心说”。当代的中学生求知欲望高，往往提出前人没有思考过的问题。有位学生针对“千里马常有，而伯乐不常有”的现实，提出“千里马是否需要等待伯乐来发现”这个问题。在教师引导下，全班同学探究，最终得出“千里马有幸被伯乐发现固然好，但更重要的是千里马要善于显露自己的才华”的新结论。中学生一旦养成了善于提出问题的好习惯，就能保持好奇心，不断探索，这必然终身受用，将来的思想家、科学家必然在他们中间产生。

    综上所述：教师引导学生提问，可以把学习的主动权交给学生，激发学生的学习兴趣，养成探究发现的良好习惯，增强创新意识，提升创新能力。在认清了学生提问的重要意义之后，教师的主要任务就是设法引导学生提出有探究价值的问题，并作探究发现。

    教师怎样引导学生提出问题呢？

一、引导学生认知

首先、引导学生转变更新观念。在语文教学中，教师坦诚地宣讲：发问不是教师的专利权，同学们的思维活动不应该完全被教师所牵制；同学们有义务去思考教师提出的问题，同样有权利提出自己想弄清楚的问题，与教师一起去探究。因为教师是同学们的学习伙伴和合作者，所以师生可以互相提问，共同探究。只有教师引导学生提高认识，更新观念，消除了顾虑，学生才敢于提出问题，才愿意和教师一起依靠集体的智慧去分析问题，解决问题，找到答案。其二、引导学生认识提出问题的重要性。在语文教学活动中，教师引导学生明白：提出一个问题，往往比掌握一个知识点更重要，因为只有提出问题，自己才能带着具体的学习任务去探究，在探究疑难，解决问题的过程中提高自身的语文综合素质。一旦学生明确了自己提问并进行探究的重要性，学习兴趣就被激发出来了，他们在内部动力的驱使下，积极主动地去完成学习任务。完成了现有的学习任务，学生又会去寻找并完成新的学习任务。如此循环往复，学生的学业能不断进步。其三、引导学生把握提问原则。当代中学生思想相当活跃，想在某  一时刻提出自己想弄清楚的问题，这就有可能提出一些与教学内容无关的问题。教师应针对学生的思想特征，引导他们把握提出问题的原则：紧扣课程内容，从多角度提出问题，提问不能游离于课程内容之外。教师提示：一旦提问脱离了课程内容，探究就失去了指向和应有的价值。在语文教学中，当学生提出与教学内容无关的问题时，教师先肯定学生提问的做法值得夸奖，然后引导学生关注课程内容，重新提出与课程内容关系密切、自己想弄清楚的问题。教师这样做，实质是对学生提出问题进行调控，让学生的活动处于活而不乱的状态中。这好比放风筝，学生的思路是天空中飘飞的风筝，学习内容是牵引风筝的线，教师则是放风筝的人。教师只有适时地对学生提问指向进行调控校正，师生的共同探究才能有条不紊，产生实效。                                                                                                                             二、引导学生掌握提问的策略

从遣词角度引导学生提出问题，进行探究。如在教学《我的母亲》时，教师引导学生注意作者回忆他母亲的几个生活片断之后的“母亲死的时候才二十九岁”这句话，学生观察后提出“这句话不用‘才’字照样通顺，可为什么作者还要用‘才’字？”同学们思考后展开争论，最后，意见趋于统一：“才”字用得不多余，因为作者用“才”字，委婉含蓄地表达了对母亲英年早逝的惋惜之情；如果不用“才”字，这个句子变成了纯客观的记叙，作者的感情荡然无存。通过推敲词语，学生提高了炼字遣词的能力，为准确地表情达意奠定了基础。

从理解词句深层含义角度引导学生提出问题，进行探究。例如学生学习《故乡》中“希望是本无所谓有，无所谓无的”这句话时，觉得不好懂，“为什么没有希望，又说有希望？”师生共同探究，发现鲁迅这话并不前后矛盾，此话的深层含义是：有了希望，如果不去为它奋斗，希望就不可能实现；有了希望，如果为它去奋斗，希望就有可能实现。通过理解句子的内涵，既突破了教学难点，又提升了学生的理解能力。

从已成定论的角度引导学生产生疑问，进行探究。例如学生学习“开卷有益”的古训时，教师可讲述一个大学生因看了黄色小册子而走上犯罪道路的故事为他们创设问题情境。有位学生提出“开卷就一定有益吗”时，教师再引导学生关注当今书市好书坏书混杂的实际情况，进行辩证思维，深入探究，从而得出“开卷不一定有益，开好卷有益，开坏卷无益”的新结论。通过辩证思维训练，学生不仅对古人结论有了更确切的理解，而且对古人结论的不周延之处作了补充，继承和发展了古人的思想，提高了学生的思辨能力。

从文章蕴藏的思想角度引导学生提出问题，进行探究。在分析《“诺曼底号”遇难记》中的哈尔威船长形象时，我引导学生注意他随着轮船一起沉入深渊这个情节，提示学生认清生命是最宝贵的，失去了不会再来，应该珍爱生命。一位同学提出：“哈尔威船长这样做值得吗？”一部分学生从原文中发现哈尔威船长有逃生的可能，可他和船一起葬身海底，认为他对自己的生命不负责任，死得不值；另一部分学生认为哈尔威船长把生的机会留给了别人，他忠于职守，与船共存亡，体现了英雄本色，认为他死得很值。通过不同观点的碰撞，同学们找到了问题的答案，受到了人本主义思想和爱岗敬业品德的教育。学会了“事物的正确答案不止一个”的科学思想方法。

从作者的情感倾向角度引导学生提出问题，进行探究。在教学《孔乙己》和《范进中举》时，教师可引导学生作比较阅读，从作者对笔下主人公的情感倾向角度提出问题，作深入探究。有位同学提出“鲁迅对孔乙己的情感倾向与吴敬梓对范进的情感倾向有什么不同”时，师生共同再读与孔乙己、范进相关的描写内容，进行比较鉴别，从中发现鲁迅对孔乙己有批判，更有同情；吴敬梓对中举前的范进虽有些许的同情，但对中举后的范进主要是批判，认为他可悲、可笑更可恶。通过比较探究，学生提高了求同、求异的思维能力。

    从谋篇布局的角度引导学生提出问题，进行探究。例如教学《藤野先生》头五段文字时，我引导学生注意头五段文字没有提到藤野先生，。有位同学说：“头五段文字究竟离不离开题意？”师生细读头五段文字，发现鲁迅先生在东京看不惯“清国留学生”游手好闲、不学无术的丑态，才离开东京到仙台。而鲁迅要写的藤野先生恰好在仙台医学专门学校任教。这为他结识藤野先生创设了条件。由此断定头五段实际上没有离开“藤野先生”这个中心，是在对结识藤野先生的相关情况作必要的交待。这种“交待情况”开头法，有别于“开门见山”开头法。通过谋篇探究，学生既学到了开头的新方法，又懂得了谋篇的技法。

     从普通事物的特别意义角度引导学生提出问题，进行探究。例如《背影》中特别写了父亲为儿子买桔子的事和父亲为了买到桔子而横穿铁道，攀爬栅栏的费力举动。在突出这个教学重点时，教师必须引导学生从“买桔子”和“攀爬栅栏”中提出疑问。当学生提出“为什么朱先生的父亲不买值钱一些的东西给儿子，而买了不太值钱的桔子给儿子，并费了不少力气”时，师生回归原文探究，发现：要是在朱家兴盛时，买比桔子值许多钱的东西都不值得大书特书，而这次父亲给儿子买桔子是处在祖母死了、父亲赋闲，囊中羞涩的艰难境遇中，因此这几个桔子就显得特别珍贵。几个桔子和父亲攀爬栅栏的吃力情状合在一起，形象地表现了父亲对儿子深挚的爱心。通过剖析人的举动，学生学会了以小见大的写法，又接受了父爱的感化。

   从表现手法角度引导学生提出问题，进行探究。例如鲁迅在介绍藤野先生时，运用与藤野先生有关的传闻。教学时，教师应引导学生从表现手法角度生发疑问。当学生说“这好象是在丑化藤野先生”时，暂缓作结。师生继续阅读下文，了解鲁迅与藤野先生之间的四个典型事例，从中发现：虽然藤野先生在衣着方面不重小节，但是教导学生时一丝不苟，治学时非常严谨。鲁迅意在运用“欲扬先抑”手法形成的反差，再现藤野先生可亲可敬的形象，赞扬他不把主要精力用在穿着打扮上，而把主要精力用在教学和治学上。通过探究，学生学会了表现人物的手法，又感受到了高尚的人品。

     从赏析文章的主题思想角度引导学生提出问题，进行探究。《我的叔叔于勒》是篇具有多重主题思想的作品，它的主题思想是开放的，这为教学探究留下了较大的空间。我引导学生了解“金钱关系”说、“同情”说、“虚荣”说，鼓励学生提问。有位学生提出：“为什么有的文章能表现出多个主题思想？”师生研读文章，发现从菲利普夫妇对待于勒的态度变化分析，本文彰显的主题思想是赤裸裸的金钱关系；从课文删去的开关、结尾，再结合课文中的若瑟夫给予于勒10个铜子的小费、心里默念等细节来看，本文彰显的主题思想是寄托了作者对于勒的深切同情；从菲利普的家境、计划买别墅、效仿贵妇人吃牡蛎等分析，本文彰显的主题思想是讽刺虚荣。通过探究主题，学生明白了从不同角度赏析小说会得到不同的结论，从而提高了赏析文学作品的能力。进而把从多视角赏析主题的方法应用到赏析《孔乙己》、《故乡》等的主题活动中，很凑效。之所以凑效，是因为学生掌握了符合所析文章实情的学法，这种学法让学生在赏析多重主题的文章活动中形成了触类旁通的能力。有了这种能力，学生就能自主地去把握多篇文章的主题，提高自学能力。

教师引导学生提出问题进行探究的角度和方法不止以上九种，还有从修辞、逻辑等角度提出问题进行探究等，不再一一赘述。

在基础教育课程改革中，我认为教师引导学生提问，师生共同探究是一项有益的教学尝试。通过这种尝试，可以把学习的主动权交给学生，真正体现学生的学习主体地位，将学生被动学习的方式转变成为学生主动学习的方式。通过这种尝试，能够激发学生的学习兴趣，增强学习动力和创新能力。提高学生的语文综合素质。 (昆明空港区李泉)