在整个第二编里，赫尔巴特都在明确用教学来实现兴趣的多方面性，那么前三章里已经详尽描述了关于兴趣多方面性的各种概念及难点，第四章里也提出了教学在实现多方面兴趣的重要作用，接下来遇到的问题就是如何将以上所阐明的一切应用于教学实践中，只有实现了这一点才能“通过教学来实现教育”，第五章教学的过程就涉及了具体教学实践中关于教学法的应用。

第五章 教学的过程

一、单纯提示的教学——分析教学——综合教学

赫尔巴特一共提到了三种教学方式，分别是单纯提示的教学、分析教学和综合教学。先不讨论关于这三种教学方式的差异，来看看为什么要运用这多样的教学方式，因为人所处的经验和交际范围有自身的局限性，而教学又可以超越经验和交际范围。

（一）单纯提示的教学

首先来看单纯提示的教学，这种教学本身离不开经验和交际，因为一切材料都始于其中，但这种教学能够进一步的扩大经验和交际的范围，例如年长者的叙述，又或者书本上的各色插图，如此一来，儿童的视野也就越来越远。当然随着视野的拓宽，教学所起的作用也就愈发明显，但同时视野中的材料便必然会丧失其清晰性和深度，简而言之，就是随着单纯提示带来的材料越来越多，儿童对混杂在一起的材料就很难理解，学习目标也就无法明确，所以单纯提示的教学需要弥补，而弥补他的就是下面所说的分析教学。

（二）分析教学

无论是单纯提示的教学还是分析教学都处于教学四个阶段中的明了阶段，不同的是分析教学在静止的专心中“将一切在提示中会造成混乱的事物撇开”，采用的方式就是分解。分解的作用绝不仅仅在于将原本就凌乱的材料不断分割细化，而在于在分解不同的材料中发现材料中不可分离的部分，也就是那种内在相关的联系，例如说思辨的规律、鉴赏的美感，又或者组成同情的多种情感，那么为什么不可分呢，因为不同的材料中有共性将它们联系在一起，换句最常用的哲学表达就是：普遍性寓于特殊性之中，不同的材料虽然混杂不同个个特殊，但内在却都有共性，分析教学就是发现共性并将其提炼出来，使混乱的材料清晰明确完成明了阶段。

（三）综合教学

既然说了是完成明了阶段，那么肯定还没有结束。分析教学在体现优点的同时，缺点也是无法逃脱的。原因很简单，分析教学在于使经验和交际范围内的材料明朗清晰化，但无法克服材料本身带来的问题，一旦上升到思辨和审美的层次，分析教学就有些束手无策了，此时顺应而生的是综合教学。赫尔巴特说：“综合教学是建立在它自身的基础上的”，这里应该就是指综合教学更多的是依靠教学的力量，而不是经验和交际范围所带来的材料。那么究竟是如何摆脱材料的束缚的呢？综合教学照顾到了两个方面：成分和构成他们的联合。综合教学中的成分包含人类教育阶段的全部进程，综合的成分不是通过单纯的背诵的方法进入儿童心中，应当是在早期就成为儿童日常经验的组成部分，让儿童自然顺利的掌握。怎样让成分进入儿童生活，关键就在于让成分通过综合教学得以综合。那么成分如何综合就涉及到第二点：构成成分联合的方式。赫尔巴特认为，成分综合有两种，一种是逻辑联结性的综合，一种是真正的思辨的综合。联结性的综合是一种最普遍的综合，多应用于经验学科，有利于训练头脑，赫尔巴特并没有将重点放在这里，他着重介绍了第二类综合——真正的思辨的综合。真正的思辨的综合完全不同于逻辑连接性的综合，后者可以按照经验世界的规律加以综合，而前者立足的关系却无人可知，因为他永远是不确定的。这种综合教育者决不能先入为主让儿童按照成人的路线去发展，如果如此就会陷入完全被动的思维中，不懂得自己探寻真理，教育者应当培养学习者的自主能动能力，让其学会自己思索，自己亲身去探寻真理，养成学习者探寻真理的能力时教育者唯一需要插手的。而在这种综合当中，宗教又有其特殊性，“一切宗教都有一种渗透到思辨中去的倾向和发展成为教条的倾向”，在这种情况下，教育者的引导不应触及，应当完全遵循儿童自身的天意，不应给予任何阻碍。

接下来，赫尔巴特分别就经验和交际两个范围所对应的审美和同情进行分析，探寻二者在综合教学中应注意的方面，这二者都是真正的思辨的综合，教育者应当重在培养儿童的自主能力。审美活动因为鉴赏理论的模糊性而很难说出成分及其综合，在赫尔巴特看来，针对审美活动的综合教学应当是教育者尽可能的提供材料，让儿童想象材料，让美的观念在儿童的想象中产生，决不能直接将艺术作品拿出来，儿童没有想象，不自己对材料进行联合的话，就是失败的教学。在论述同情的综合教学之前，赫尔巴特提出成人产生同情的不合理性，因为通常的教学方法让人们对所谓能力低劣的个人和团体相排斥，所以同情就不知不觉的变成了对排斥他人的弥补，赫尔巴特用“羞愧”一词来表达了对这种同情地位的不赞成。在他看来，只有天真的儿童才能极自然的产生同情心，因为他们尚未排斥“低劣”产生高傲。因为以前教学的不足，赫尔巴特提倡正确的教学应当是培养同情的综合教学，这需要注意三方面的问题。一是对于同情无需列举成分，也无需用某一种综合方法将各成分联结，因为同情是一种持久的感情。二是各种成分逐渐发展起来的同情会随着人类情感的前进而前进，教育者所期望儿童达到的同情只是同情发展历史当中过去的部分，永远比不上儿童自己探寻出的同情，因为这里面有儿童自己的想象力来作补充。三是同情源自于儿童的交际，儿童的交际又因所获得的引导不同而迥异，所以应当注重正确的引导，循序渐进。对于教育者如何正确引导，赫尔巴特提出以下三个工作：一、选择教材；二、严格说明教学方法；三、确定辅助材料作为讲述思考的补充。最后，无论是怎样的教学方式，都需要尽早开始，延长教养年限，为儿童能力的发展提早做准备。赫尔巴特在结束时提出了对教师的期望：“教师在纯粹的提示教学中具有灵活的态度和观察的精神，而不拘泥于各种规则。第一章所阐明的概念应当联合起来应用于分析与综合的教学”。

二、分析教学和综合教学在发展多方面性时的过程（从经验的兴趣和交际的兴趣两方面进行）

下面的两部分分别是教学的分析过程和综合教学的进程，这两部分是对上述分析教学和综合教学在教学实施过程中应注意的事项的具体分析，包括对经验范围和交际范围各部分的教学分析，经验当中主要包括思辨和鉴赏，对人类的同情中包括对社会的同情和宗教，这些都属于人类兴趣的各个方面，教学只有致力于培养这些发展方向，才能实现多方面性。

首先看分析教学所涉及的，对于经验范围的事物来说，人类一直处于认识其中事物的过程，因而经常采用提示教学的方法，但这样还不够，如果要让儿童更清晰明了的获得经验范围的材料，就应当分析并在教学前将事物相联合，再通过综合获得教学的形式，对不同的情境采用不同的教学形式。对于思辨而言，教育者应当无论在经验中还是在描述性的教学中都向儿童做最详细的说明和让儿童进行冷静的观察、反复的检验，而决不能让他们肤浅的观赏，一切应当在引导中让儿童自主独立的产生思辨的能力。对于鉴赏而言，应按以下步骤，先将美的事物揭示出来，然后进行分析分解，使每个部分都具有鉴赏价值，再通过不同的美的联结形式将各部分的美联合，最后获得较明确的鉴赏判断。转到对人类的同情，赫尔巴特同样情调同情的产生应当具有自主性，理解别人的感情是以理解自己的感情为前提的，所以要先从自己身上发现人类心灵活动的形式，在通过不断的情感表达和自我反省学会良好的情感表现方式，理解人类的每一种行为，并始终保持内心的清楚自制。在对社会的同情里，赫尔巴特更强调秩序的建立，儿童明了自己的社会地位，在通过同情心加强对社会的依赖，从而确定自己在社会上应如何发挥作用，最后成为社会的“公仆”。赫尔巴特对宗教而言是持肯定态度，而“对于人类普遍依赖性的同情是一切宗教基本的自然原则”，拥有同情能防止过度的傲慢和自负，使人的心灵能在宗教中摆脱过度的欲望，当然欢迎教会的同时也要防止借宗教名义的欺骗，这要求清醒的同情。

再来看综合教学的进程，赫尔巴特在导言里介绍了教育者应借鉴的三个方法：有针对性的进行教学；教师用自身考虑唤醒学生努力；防止过急，同样强调了儿童应自己去探索。与分析教学针对的范围一样，综合教学的进程也是先从经验开始论述。对于经验，赫尔巴特认为要明确各种联合的程序，他用“语法”作为代表来进行分析，语法中有很多不规则的变化，对于这些变化，需要的不仅仅是记忆，更在于儿童的思考变位，语法中的变位思考同样也适用于其他的对象，“对各种变位的联合做了充分练习之后，就可把这种类型迁移到其他各种形式中去了”。真正拥有联合能力的人可以对不同的成分都能自主联合。在思辨中为了防止思想家陷入混乱中要用逻辑联结性的综合，再增加思辨系统的学习，而且将思辨活动与兴趣相结合，思辨的同时不能压抑兴趣的发展。对于鉴赏力的形成，赫尔巴特进行了以下梳理。首先让青少年领略艺术作品结构的简单关系，明确美的各组成部分，然后让心灵感受各种有关系的材料（前面所说的特殊材料的一般性），再将这些材料用各种方式联合起来。进行的过程中要注意审美心情的调控，教育者要正确引导，防止学生自我贬低或骄傲自满。接下来看综合教学中如何实现对人类的同情，这类同情决不是对熟悉的人或其他一般种类概念的人产生的同情，而是对多样的人类产生的同情。人类要想拥有这种同情，要经历不断完善变化的过程，避免被迷惑，教育能够帮助人站在一定的高度上，避开低劣的部分，直至同情的最高点。对社会的同情里，赫尔巴特想让人自主产生顺服性，不断贡献，保证公共活动的效果，同时这种社会兴趣也要与审思相结合，例如青年人选择职业时要全面了解社会中的各类职业，选择自己想从事的，后来才能全身心投入其中。“宗教的综合教学就是造就与培养学生信仰上帝的观念”，并且要在最早期建立起来，让儿童认识到世界秩序的象征不是家庭，而是积极的宗教。

纵观分析教学和综合教学在发展多方面性时的不同立足点，主要体现在分析教学重视培养学生细致了解材料，明确实现各类兴趣的各个阶段，而综合教学更致力于让儿童自身学会探寻的方式，加深系统化的学习。

三、教学计划

第四部分是关于教学计划，之前叙述的那些并不是教学计划，因为无法融入具体的课程当中。在拟定教学计划之前必须要对思想范围深思熟虑，例如学生个人程度对教学效果有重大影响，所以无论是分析教学还是综合教学都应当重在发展学生的自主能力，尽量切合学生各方面的兴趣。赫尔巴特的教学计划中如此安排教学：儿童早期学习希腊文，中期拉丁文，青年现代语；思辨与经验方面，首先是学习数学，《奥德赛》和《直观教学ABC》为两个重点课程，再加上第三类课程（博物学、历史、地理）的学习。这些科目按先后顺序相互衔接。在这种教学计划中，允许儿童自身兴趣的发展，但绝不能破坏安排。如何在综合教学中做教学计划，赫尔巴特认为应当将综合教学精化压缩又不能有所残缺。只有压缩教材才能腾出空间来发展多方面的兴趣，但压缩后，教材又失去了原本的内在力量和流畅性。最后，赫尔巴特认为国家接管教学事宜，制定全国教学计划没有考虑各个地区、每个学生的特征，有很大局限性，所以要教育者发挥才能，但也肯定了国家为教学扫除障碍的功能。

第六章 教学的结果

第六章为教学的结果，这里提到教学的一般结果应为心灵的充实，下面就是在探讨教学培养心灵状态的质量方面的问题。提到了这样一句格言“我们的学习不是为了学校，而是为了生活”，为了理解这句话，需要明白学校和生活意味着什么。首先，生活绝不等于实用，学校也不等于富丽堂皇的装饰。决定生活的是思辨和鉴赏，观察与同情是人类借以将每时每刻占为己有并借以真正的进行生活的活动，但观察与同情变化极大，而思辨可以使这两者保持节制和冷静，因为思辨不需应变而是对错误的限制。生活也必须按鉴赏来进行，鉴赏是提倡美的现象，遏制可憎现象的。最后赫尔巴特给予了含义，学校就是闲暇，而闲暇便是审思鉴赏与宗教的共同财富。生活对于那些对外界活动与忍受的应变产生同情的观察者来说就是贡献。那句格言将应变作为闲暇的目的，审思成为专心的手段，其实其实恰恰可以反过来，用思辨和鉴赏统领生活，不为应变而活，寻求严格节制的生活态度，而一切专心应当汇集成审思，不断更新生活产生学校，而不是拘泥于一点，一直专心一件事。也许在赫尔巴特看来，不必言明教学到底是为了学校还是生活，教学致力于发展学生的多方面性，自然完成了到学校和生活的过度。

结尾处命题为“对青年教育期结束的考察”，主要想说明上述所说的教育性教学的重要性。这种教学相对于贫乏的教育来说能在培养学生扎实基础的同时又不限制多方面的兴趣，教学应致力于让学生自己明白发展趋势，自我承担责任、找准定位，并且用同情心连接着身边的人事物。真正的教学决不会侵扰学生感受，束缚动摇青年心灵，而是让其了解自身，形成内在坚定地性格。按赫尔巴尔所说，教学结果应当是接近于性格形成的结果。