《普通教育学》读书笔记（二）

                                                  ——10教育学   王云

 

在上一次的读书活动中我们认识到：学生的意向目的是多方面的，真正教育的目的在于培养学生多方面的兴趣。并通过“个性”与“多方面性”的对比，对“多方面性”这一概念有了初步了解。在本次所要阅读的第二编《兴趣的多方面性》中，作者将对此展开更加全面和深入的论述。本编包括六章主要内容，今天我们主要针对前四章的内容作出一点概括和总结。

这四章主要围绕多方面性的概念、兴趣的概念、多方面兴趣的对象、以及基于培养学生多方面兴趣而提出的教学展开相关论述。向我们阐明了专心与审思、兴趣与欲望、认识与同情这几种心理状态之间的区别和联系，提出了著名的教学形式阶段理论：即清楚、联合、系统、方法。并按照这四个阶段相应地将兴趣产生和发展的过程划分为注意、期望、要求与行动四个不同的层次，从而在这些不同的阶段和层次的基础上提出了他的教学论：包括教学作用、教学步骤、教学材料、教学方式。下面，我们来看看各章的具体内容。

第一章   多方面性的概念

兴趣的多方面性是向各个方向形形色色地分布开去的，但这些方向却都是从

某一点伸展开去的。也就是说“多方面性”具有很多方面，但同时又具有统一性。在这里，赫尔巴特提醒我们：既要注重发展多方面性的兴趣、避免成为片面的人，又要注意不可面面俱到、浅尝辄止、避免跌入“轻浮的境地”。那么，如何才能把握两者之间的平衡呢？作者提出了两种心理活动：专心与审思，以及与之各个心理状态相对应的教学阶段。

一、专心与审思

赫尔巴特认为：在教学过程中，在扩充与发展知识兴趣的过程中，必定有两种基本的心理活动：“专心”与“审思”。“专心”即钻研新观念，明确地意识和理解新观念；“审思”即把意识中各种新旧观念联系、统一起来。

各种专心活动是相互排斥的，同时也排斥审思活动。然而，专心活动必须通过审思才能得以统一起来，而前后相继的各种专心活动的转移，促成了丰富的审思活动。赫尔巴特说：“我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人们必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动……”

例如：上学期我们专心于杜威名著的阅读，并对杜威的教育思想形成了一定的看法和记忆。而本学期我们转而专心于赫尔巴特教育名著的阅读，其教育思想与杜威是截然不同甚至相反。在理解作者观点的过程中，我们的思维与心理活动难免会受到之前观点的影响。这就要求我们对两位教育思想家的思想进行对比分析和联合，进而弄清楚两者之间的关系，并总结出一定的方法用以指导我们今后的读书活动。而这一系列的过程（即审思）将两种专心活动汇合起来；同时专心活动的统一过程也促进了审思活动的丰富与发展。

二、清楚、联合、系统、方法

“专心”和“审思”又分别有静态和动态两个阶段，由此形成了教学的四个“形式阶段”：即“清楚”、“联合”、“系统”和“方法”。

静止的专心（即专注于目前的某一种活动）只要是纯正而明确的话，是能够看清楚各个事物的；动态的专心（即从一个专心活动进展到另一个专心活动）把各种观念联合起来；静止的审思（即初步的审思）可以看到许多事物的联系，并使各个事物之间形成良好的次序，即“系统”；动态的审思（即审思活动的进一步发展）对应的就是“方法”。方法贯穿于系统之中，产生系统的新的成分。不同的阶段，教育者又相应的采取不同的方法。根据赫尔巴特的相关观点，下面我试图用一张简单的表格来更清晰的呈现各个阶段之间的关系：

 

心理活动	专心		审思
活动状态	静态	动态	静态	动态
教学阶段	清楚	联合	系统	方法
教学方法	语言提示法	谈话分析法	综合教学法	练习法

上述顺序可总结为：由“个别观念的明确清楚”，到“许多观念的联合”，再到“众多联合观念的系统化”，最后到“观念系统在各种情境中的应用”。这是学生学习新知识、新教材所依循的心理顺序，因而也是教学所应依循的阶段顺序。

第二章 兴趣的概念

为了使专心的活动永远不可能脱离正在使各种观念联合起来的审思太远，作者把人的多方面生活从纷繁杂乱的涉猎中限制到多方面兴趣上来。“当我们虽然决不阻止内心活力的各种表现，而也许阻止起极端表现的时候，兴趣的观念便产生了。”人们内心活力的极端表现，即欲望，与兴趣结合在一起就是表现人类冲动的全部。本章主要从兴趣与欲望的对照以及两种心理状态对应的四个阶段的联系展开论述。

 一、兴趣与欲望

兴趣是同欲望有共同之处的，是同漠不关心相对立的，两者都表现为对对象的关注和关心。然而，它们的区别在于：兴趣并不支配其对象，而依赖其对象，欲望则试图占有或支配其对象；另外，兴趣的对象决不可能同实际欲望的对象是同一的：兴趣停留在被它观望的现在对象上，而欲望则指向未来对象。

兴趣这一心理状态处于对当前事物的观望和对未来事物的期望之间，当人的心理不甘于期望而产生对未来对象的要求时，欲望便产生了。赫尔巴特说：“当我们发生兴趣时，内心是积极的，但在兴趣未转化为欲望之前，我们在外表上却一直是消极的。” “兴趣处于单纯的观望与着手进行之间，欲望，当它想着手行动的时候，它力争把握它还不占有的未来的对象，而兴趣则在观望中形成，还停留在被它观望到的现在对象上。”

例如：当瓦特看到蒸汽将水壶盖掀动的时候，觉得很好玩，于是便全神贯注地观察这个现象，这就是兴趣；而长期的观察使他对这一现象背后的原理产生了极大的好奇，并试图进行探索，这时我们说，他产生了对未知知识的强烈欲望。

二、注意、期望、要求、行动

形形色色的各种对象呈现在人们面前，对于这些不同对象的认知，在人脑中形成了对应的观念，当其中某一种观念突出于其他观念并遮盖其他观念的时候，我们认为：此时，我们对该对象产生了专心。而这种被激发起来的心理状态，在这里就称之为“注意”。

兴趣恰恰来源于对外界实在的注意，而这种实在是由一种新的观念与它相联系着的，处于不断的变换之中。当实在延缓显示于人的感觉之前时，兴趣便在期望中出现了。然而人所期望的事物与激发起期望的事物并非一致：可能出现的那种人所期望的东西属于未来，而作为激发当前期望产生基础与出发点的东西属于现在。当人的心灵中存在于期望之中的忍耐性消失时，便会对其还未把握的未来对象产生要求，当人的各种器官服务于这种要求时，就会产生促使其要求得以满足的各种行动。

赫尔巴特说“其实在产生兴趣的时候，注意力就盯在现在上。但是，假如心境变化得使心灵在更大程度上向往未来而不是现在的话，并且存在与期望中的忍耐消失了的话，那么兴趣就可能变为欲望，而这种欲望通过其对事物的要求显示出来。”  “但是，倘使人的各种器官可以为这种要求服务的话，那么要求就会以行动出现。”

第三章 多方面兴趣的对象

本章标题虽为“多方面兴趣的对象”，但并非是要列举有兴趣的事物的数量和不胜枚举的对象。赫尔巴特说：“不要在有趣的事物中忘记了兴趣，不要对事物作分类，而应该对心理状态进行分类。” 作者在这里正是试图对兴趣这一心理状态进行剖析，提出“认识”与“同情”，并对其各自成分之间的区别加以对比。

一、认识与同情

“认识是在观念中摹写它前面的东西；同情是把自身置于别人的情感之中”，两者所处的层次是不同的。

从关系上看，在认识中事物与观念之间存在着一种对立；同情却增殖着相同的情感。从对象上看，认识的对象通常是静止的；同情的道喜通常是变动的。从范围上看，认识的范围包括自然与人类；同情的对象只有人类的某些表现。

自然与人类的知识永无止境，因而认识也无法穷尽；同情由于蒙上了过于浓重的主观色彩，而难以达到十分彻底的平衡。然而，如果“没有理智，没有理论教养，那么脆弱的同情也会沉没在愚昧之中。”

二、认识与同情的成分

本节中，作者将认识与同情分别划分为三种不同的成分，并分析了各成分之间特有的区别。为了简明起见，我同样以一张表格的形式来呈现它们之间的关系：

 

心理状态	认识	同情
各自成分	①关于多方面的 ②关于它的规律性 ③关于它的美的关系	①对于人类的 ②对于社会的 ③两者对上帝的关系
成分之间的区别	①心智中的（即认识中的）多方面性只不过是现象的多方面性，由于现象的不确定性，其存在不具有必然性； ②在规律性中可以看出，或者可以假定存在着一种必然性（认识的对象最终可以作为必然的东西呈现出来）； ③关于美的认识（在这里把它叫做‘鉴赏”）并不是观察的对立面，而是观察的补充，这是认识的高级阶段。	①对人类的同情完全只是接受其在人的心灵中找到的感动，这种同情只不过是同感； ②对社会的同情从不同的人中分解出许多人所工有的各种感动来，使他们的矛盾得到调和，对全体的幸福发生兴趣，然后又把它传播到个人的思想中去； ③同情通过观察人类对事物的态度，可以从那种感动的纯粹同感反应过渡到担心与希望上去，这便最终导致对上帝的信仰和对宗教的需要。

认识与同情这两者都是不改变原样地接受他们所发现的一切的，前者在于经验，后者沉浸于同感之中。但是两者都是受事物本性的推动向上发展的：认识上升到尽头就是审美，同情上升到极致就是宗教。

第四章   教学

在前面各个章节的论述中，作者已经说明了教学是为了实现学生可能的目的（即意向的目的）。为了培养人的多方面兴趣，寻找兴趣的富源，本章作者将基于这样的教学目的初步提出了他的教学论。并在接下来的五六两章中有进一步的描述。这里主要说道了教学的作用、教学的步骤、教学的材料以及教学的方法。

一、教学工作为经验与交流的补充

人通过经验从自然中获得认识，通过交际获得同情。时间与空间的无限性阻碍了获得经验的无穷性。同情基于极细微的差别，片面的同情比片面的知识还要糟得多。因此“交际在小小的感情范围中留下的缺陷与经验在巨大的知识范围中留下的缺陷，对于我们来说几乎是同样重大的。”它们都必须同样的欢迎通过教学来加的补充。

教学有着非常重大的和不可替代的作用：教学可以以浓缩的形式传递知识：教学可以通过描述来扩大交际范围；教学能深入地渗透到思维工作中去；教学可以把教育的兴趣的一切对象集中于静的新胸中，只有教学才能满足平衡的培养多方面性的要求。

二、教学的步骤

为了始终 保持心灵的一贯性，我们首先为教学确定这样一条规则即“在教学对象的每一个最小组合中给予专心活动与深思活动以同等的权利。也就是说，同等的关心并依次做到对于每一个个别事物的清楚，对于许多食物的联想，对于联想的前后一贯次序以及在遵循这个次序前进中进行某种练习。”

前面说过的观念告诉我们，教学必须把认识与同情作为彼此不同基础上独立的心理状态同事的加以发展。教学应培植的各种兴趣，只有同时不同时的差异，而没有明显步骤上的先后。

教学对象的各个组合中，较大的构成部分是较小的构成部分组成的。较小的优势由最小的组成。在每一个最小的构成部分当中都应当区分出四个教学阶段。必须注意到清楚、联合、次序与按这种次序展开的进程。

按以上的原则和教学形式阶段理论，赫尔巴特做出总结认为：“教学一般应当：指明，联合，教导，给予哲学的观点；在由管同情的事物中，教学应当是：直观的，连续的，令人振奋的，深入现实的。”

三、教学的材料

教学的材料存在于鸽血红科学中，作者在这里不是一一列举了它们而是将各种材料归结为三大类型：即事物、形式和符号。

符号仅仅作为表现其要表达的事物的工具，才成为兴趣的对象。它并不是教学所教授的直接对象，却是教学所必须借用的材料（工具）。符号本身是枯燥的、乏味的、甚至被学生所厌恶的，它很难作为直接的刺激物来引起学生的兴趣，而必须通过教师的努力引导，使学生对符号所对应的事物产生兴趣。赫尔巴特说：“符号对于教学来说是一种明显的负担，教师如不通过对符号所标志的事物产生兴趣的力量来消除这种负担的话，那么它就可能把教师与学生抛出正在前进的教养之轨道。”

形式，即抽象地从事物中分解出事的普遍现象（例如教学图形‘形而上学的概念，美的艺术等）在考虑形式或抽象时，作者提醒我们注意：绝对不可以使抽象本身具体化为事物，而必须通过对事物的实际应用来证实抽象本身的意义。形式是抽象的、不可被视为事物的，而符号是事物，它们可以被感知、观察与摹写。             孩子处在柏拉图式的思想与实际事物中间，各种事物对于孩子来说，只不过是在抽象过程中特别概括与分裂的各种特征的既成组合。

四、教学的方式

“方式在任何地方都不受欢迎，但它在任何地方都存在。” 作者在这里提出的“教学方式”并 不是由教育家制定好的、固定不变的、可以随心所欲地应用于任何教学情境的法则，而是从许多事物与情况需要出发，形成的许多讲课方式与技巧，它是在教学实践中不断丰富和发展的，它源于教学活动同时又指导教学活动。

教育者不应死板的为了使用教学方法而将各种技巧不分场合地移植到课堂，而应该根据具体的教学情境的需求采用相应的方法，一切教学方法都服务于教学内容。赫尔巴特说：“教育者必须富有各种各样的技巧，能轻而易举地变换方式，随机应变，并恰恰在处理偶然事件时更需突出事物的本质”

例如，有个很经典的课堂笑话：某老师在一次公开课上，为了充分显示自己的教学“功底”，费尽心机采用“启发式”教学。为了让学生联想到天空上的白云，进而引入当天的课题，老师使出浑身解数：

老师：“同学们，请你们仔细想想，你们的头顶上有什么？”

学生：“帽子！”

老师：“不对不对，再往上有什么？”

学生：“天花板！”

老师：“那天花板上面点有什么？”

学生：“屋顶！”

老师：“快了快了，同学们再努力想想屋顶上面有什么？”

学生：“鸟！”

老师：“鸟飞在哪呢？”

学生：“天空！”

老师：“Great ! 启发成功！”

……

可见，在不了解教学法的实质的情况下，生搬硬套，只会让一切方法看起来更加使人厌恶。但愿教育者可以如赫尔巴特所言的那样“把任何矫揉造作的方式排斥于教学之外！”