同事合作的策略

一、同事合作的推进策略

（一）引导教师确立合作的专业发展观

观念是任何改革的先导。推动教师合作发展，必须首先冲破传统的教师孤立发展观的束缚，树立沟通合作的教师发展观。

但是，国内外的研究都表明了一个事实，截止到目前，很少有教师真正在心目中确立了牢固的合作发展观念，尽管他们从不否认合作发展观的合理性和实际价值。追究起来，有多种原因导致教师隔绝现象的产生，最根本的原因仍在于教师的心智模式(mental models)存在缺陷。近年来国内外有很多学者认为，目前，很多教师的心智模式仍带有工业时代的人们认识上、思维上的特征。在工业时代里，教师如同站在工厂流水线上的工人一样，从事着机械、独立的劳动，从而强化了教师业已形成的以封闭、孤独、独立奋斗、视野狭窄、关注眼前利益、静态思维、习惯性防卫等为核心内容的心智模式，这与知识经济时代所需要个性化的、创造性的、开放的、合作的心智模式是存在根本冲突的。这种矛盾如果得不到有效解决，仅靠向教师宣讲合作对于专业发展如何重要是无济于事的。因此，从根本上说，树立教师的合作观就必须与时俱进地改善教师的心智模式。对于教师来说，改善心智模式的修炼就要善于运用各种人际交流的方法与技术来与身边的领导、同事、学生等充分交流，以表达自己的想法和经验，并以反思的心态来持续地检视自己的思维和观念，以开放的心灵容纳别人的想法。逐步学会运用系统思考的方法，养成合作的意识和品质，这是一种深层次的观念变革。

（二）改革教师管理制度，为教师合作提供宽松的制度环境

发轫于泰罗（Taylor, F.）的科学管理理论的理性化教师管理仍然是当今教师管理的主要范式之一。这种强调通过定量研究等手段对教师实行外在控制与监督的管理制度与教师劳动的复杂性、创造性、长效性等产生激烈的冲突，这种矛盾斗争的结果是教师丧失了改革教育教学的积极性和追求专业发展的自主性。同时，“奖优罚劣”的评价制度使教师们围绕着特定的标准，相互之间展开激烈的竞争，这在一定程度上加剧了教师之间孤立、封闭的现象。

在今天的知识经济时代里，我们应该倡导更为先进的管理理念和方式——人性化管理。人性化的教师管理提倡教师主动进行教育创新和追求专业发展的价值观，用崇高的信念引导教师不断地挑战自己的能力极限。备受关怀和鼓舞的教师们在面对愿景与现实之间的差距时，必然会在创造性张力的驱使之下，不断地进行探索以实现自我超越。而在他们遇到困惑或者为消极情绪所困扰时，他们会自然而然地走出自己的心灵世界，转向自己身边的同事寻求专业发展所需要的各种工具性支持和社会-情感方面的支持，教师之间的合作便自然而然地形成。这种发自于教师们内心的合作才是哈格里夫斯所言的真正的合作。因此，人文化的教师管理具有催生教师合作的功能。

（三）构建合作的教师文化

教师文化有多种类型。个人主义文化和派别主义文化不利于教师之间的合作。为了促进教师的专业发展，学校应当构建合作的教师文化，而且这种合作的教师文化不是通过一系列正规的、特定的官方程序或任何前设性规定硬造出来的人为合作文化（contrived collegiality），而应该是具有自发性、自愿性、发展取向性、超越时空性、不可预测性等特征的自然合作文化（collaboration）。拥有了这种文化，教师才能在一个互信、互谅的环境中共同探求改变思维和习惯的方法，相互激发，共同探究，最终实现共同的愿景。
塑造合作的教师文化需要学校领导、个体教师乃至全体员工的共同努力。同时，不同层次、不同的地区的学校需要在洞察自己的教师文化的已有特点的基础上，采取适宜的策略，培植有自己特色的教师文化，进一步推动教师的合作发展。

二、同事合作的实施方式

教师合作的方式不仅是多种多样的，而且它们都深深地镶嵌在教师的日常专业生活之中。因此，教师合作的形式与路径可以不拘一格，只要籍此能达到促进教师合作发展的目的，就是有效的路径。尽管如此，我们仍然认为以下几种教师专业合作方式最值得提倡和推广。

（一）集体备课

集体备课是一种促进教师合作发展的有效途径之一。集体备课能将教师的个体创造性置于群体之中，变静止封闭为互动交流，变内耗为相助，通过集思广益、扬长避短、信息共享达到共同提高、发挥整体效益的目的，成为一条事半功倍地提高教师理论水平、教学水平、科研水平的良好途径。

从促进教师合作的角度来看，教师集体备课应如何开展呢？

第一，教师集体备课的最佳发起方式应当是由教师们根据自己教育教学中的实际问题或专业发展中的问题来自行发起和组织，而不是为了响应某个号召、应付某个检查而强行规定的。

第二，教师备课组成员应该具有一定的“同质性”，即他们在目标、兴趣、利益、意见等方面有可能达成共识。在这个前提下，教师备课组可以尽量扩大备课组教师的来源范围，以使其成员在更大范围内交流和对话，获得更多的专业发展机会。

第三，教师群体的参与意识、创造精神是集体备课健康运行的前提，所以要充分调动教师个体在集体中的参与量、投入量、接受量。

第四，备课组长要做好宏观调控工作，从备课目标明确、工作任务分配、研究过程指导，具体效果总结上做细致入微的工作。主持人要立足于整体，广泛征求意见，其他教师要人人熟悉资料，人人提出见解。切忌将集体备课变成轮流备课，继续在低效率、低水平的小范围内运作。

第五，合作虽然强调集体意识和行为，但并不排除教师个性的发展。任何团体、组织的发展都建立在个体的发展之上。对于教师备课组里的个体教师来说，应该根据围绕集体的行动目标，加强个人反思，形成自己的独到见解，并用勇于在备课组里坦诚地公开自己的意见和想法，敢于在评课时说真话和实话。因为这样做不仅会促进个体教师不断地检视自己的知识、能力、思维乃至于心灵的缺陷，并以此为契机，及时完善自我，实现自我超越，而且还会由此带动整个教师团队的专业发展并获得同事的赞同和支持，以下的例子就说明了这一点。

（二）同伴互导

教师同伴之间的相互观摩课堂教学和评课（peer coaching）也是教师合作提升实践智慧的有效形式。一些学者认为，同一层级教师之间的互助援助既能避开上司对下属评鉴考绩的“干扰”，又能促进教师的专业发展。相互听课还能有效缩小课程发展与教师实践之间的落差，引发相互切磋和教学研究，学校如果能长期坚持运用这种合作方式，可以促成研讨与培训一体化的校本教师发展机制。目前，同事互助指导的教师专业发展方式受到了许多国家和地区的大力推崇，比如，美国、香港（特别行政区）就是如此。

在实践中，这种教师合作路径大体上包括观察前会议、课堂观察和观察后会议等三个主要操作步骤。

1．观察前会议

一般情况下，教师同事之间在实施课堂教学观察之前，必须首先召开观察前会议（Pre-observation），其主要目的有这样两个方面：一是建立参与者之间的良好关系。二是协商确定观察的目的、内容与规划。具体来说，观察前会议需要完成的这样几个方面的工作：

第一，确定观察的目标与内容。首先是被观察者陈述自己的教学目标并介绍班级、教学内容等方面的情况，就观察重点提出自己的设想。然后通过与观察者的协商，敲定观察目标，明确观察内容，并将之以可观察的行为来表示。一般认为，每次教学观察的目标以不超过3个为宜，以免因目标泛化而导致形式主义。

第二，确定最适宜的教学观察时间、地点与需要进行的次数。

第三，商定合适的指导方式。比如，教师什么时候走进教室？什么时候退出观察现场？是否需要参与被指导教师的教学？

第四，确立衡量标准。即双方教师共同商讨运用什么样的标准来衡量自己的当下教学行为是否合适？

第五，选择或设计教室观察的工具。被观察者与观察者必须根据观察的目的和背景选择一种最合适的信息记录方式，或者由教师根据自己的需要来自行设计教学观察表。同时，双方还需要共同设计好观察中将要运用到的教师表格（teacher’form）、观察者表格（observation log）和观察日志（observation log）。

第六，确定观察后会议的时间、地点及形式。

2．课堂观察

这一阶段的中心任务是观察者运用事先商定的目标、内容、观察工具等对被观察者的教学情况进行记录，以便为观察后会议的专业对话提供事实或素材。一般来将，观察时间通常是一节完整的课，但在预定的观察点比较小时，比如观察的目的只指向于教师的某一具体的技能时，观察时间也可以更短。

在进行课堂观察时应当做到这样几点：一是确保观察不涉及判断、评价或教学督导；二是观察必须有针对性，一方面要确保所收集的信息对于问题解释具有价值，另一方面，更要关注那些被观察者平时不容易收集到的信息；三是观察行为尽量在自然的课堂环境中进行，不能为了达到观察目的而人为地制造一些情境和条件。

对这一环节起到决定作用的是观察工具的选择和运用。课堂教学观察工具可以分为定量和定性两类。定量的课堂观察工具有编码体系、等级量表与项目清单，观察者收集的资料类型有频率记数百分比或者等级量表的分数等。定性的观察工具有记叙法(Narrative Systems)、图式记录(Figure Records)和电子记录(Technological Records)，观察者依据粗线条的观察纲要，在课堂现场对观察对象做详尽的、多方面的记录，并在观察后根据回忆加以必要的补充与完善，观察结果的呈现形式是非数字化的，分析手段是质性的，而且对于资料的分析在观察的过程中也可以进行。定量和定性教学观察工具都各有自己的优点和缺点，应当在观察中综合运用。

3．观察后会议

这个阶段是教师合作双方共同反思和互动的阶段，是教师同伴互导最为重要、最有价值的阶段。在此阶段，教师要在和谐、信任和批判性的氛围中进行交流与对话。教师要对在课堂观察中收集到的材料进行逐一分析和处理，以展示被指导者的教学优势和（或）发现所存在的问题，并提出进一步行动的计划与策略。要实现这样的目标，就需要：首先，观察者要运用既友好也具有批判反思性的对话引导被观察者反思自己的教学。其次，在明晰问题的基础上，观察者与被观察者应当一起进行分析、讨论，共同生成改进建议和措施。
在这一环节中，必须警惕走入两个误区，首先是因碍于同事之间的情面而不敢提出问题与不足，从而使批判性反思被温和的朋友关系所屏蔽；其次是在研讨过程中观察者自觉地或不自觉地掺杂个人偏见，而没有完全根据事实来说话。一旦观察者对被观察者作出个人判断或评价，那么，一种信任、安全、和谐的合作氛围可能就被打破了，其结果是教师合作很难再持续下去。

（三）合作科研

在教师们组成课题组、共同对教育课题进行研究的过程中，合作成为可能。课题组成员有着共同的目标——通过完成一定的科研任务，获得共同的专业发展；课题组的成员都是为了共同的任务自发地走到一起来的，因而其兴趣和利益有着一致性；在课题组里，教师的人际关系相对简单，大家平等协商，合作共事，没有严格的等级关系，即使在课题组里也存在着课题负责人等领导者，但他与普通成员之间的关系的性质仍然是工作关系。具备了这几个核心要素，教师的合作就能顺利进行。

（四）利用博客进行网络虚拟教师合作

作为一种教师合作路径，教师博客（TBLOG）是教师们利用互联网新兴的“零壁垒”（零编辑、零技术、零成本、零形式）的博客技术，以文字、多媒体等方式，将自己的日常生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传发表，超越传统时空局限，促进教师个人内隐知识的显性化，并让教师团队共享知识、生成新知识的一种方法。教师博客帮助教师实现与包括同事在内的外界人员的广泛交流与对话，达到了有效管理个人知识、与同伴分享教学经验和心得、解除职业孤独等多重专业发展的效果。就其性质与特点来说，教师博客具有哈格里夫斯等人教师自然合作文化的种种特质。

基于博客的教师合作的运作过程大约可以分为两个基本步骤：撰写博客日志，进行个人反思；与博客同事互动研讨，进行合作反思。

1．撰写博客日志，进行个人反思

这个过程主要是通过教师自己撰写教育叙事文章，并将它公开发表在网络上，提供给他人阅读与讨论，当然也可以用音像、图片等形式来展现自己。这个过程其实是教师的个体反思过程，还没有涉及到其他同事的观点，因此，它是一个为教师合作反思作准备的阶段，也是一个为同事之间的相互批判提供靶子和素材的阶段。为了使教师的合作反思更为深入，个体教师在撰写博客日志时，尽量做到内容广泛，且真正体现出自己对教育教学问题的思考的心路历程。

2．交流与互动，进行合作反思

当个体教师把自己的反思结果以日志的形式贴在自己的博客上的时候，他（她）紧接着就必须面对同事的评论与批判，同事回帖的数量与质量与博客日志内容的吸引力有关。回帖的内容多种多样，一般包括：对日志的内容展开讨论，对日志作者表达敬意和鼓励，对日志的内容表达不同的意见，等等。

一般来来说，某教师在撰写自己的博客日志时，其实是该教师把自己对教学究竟应该关注什么的知识由“隐性”初步转化为“显性”的过程。但是，这种认识是否是一己之见呢？接下来需要一个与同事交流与互动的过程，来验证个体教师的反思结果，以证实或修正个人认识的结果。而通过阅读其他教师的博客回复，该教师获得了大量的反馈信息，其他教师也反思了自己的教学缺陷。集体头脑风暴使教师合作反思得以实现，也使原本处于“隐性”状态的知识得到了进一步的“显性化”。

由此可见，相比较其他类型的教师合作而言，基于网络的教师同事合作具有便利性、灵活性和超越时空性等独特优势的同时，因此，我们有必要在实践中积极地推动教师通过博客来实现与同事的合作对话，谋求共同的专业发展。但同时也必须指出，包括教师博客在内的所有网络教师合作都具有自身的缺陷，这决定了我们只能将教师博客视作有效教师合作形式中的一种方式，而绝不是唯一的方式，更不能把教师引入过于依赖网络进行专业对话和人际交往的误区。笔者认为，包括同事合作在内的所有教师专业发展活动都必须是以实践为基础的，不能脱离教师鲜活的专业生活场景，过于倚重虚拟的网络世界来追求教师合作文化是不理智的。