本书作者：刘徽，教育学博士，浙江大学教育学院课程与学习科学系副主任、副教授。主要从事教学设计与教学变革研究、课程理论与课程史研究和教师教育研究。主持“中小学课堂学习环境的设计研究”等国家社会科学基金项目2项，著有《概念的寻绎：中国当代课程研究的历史回顾》等。

我们正在经历一场范式层面的教育变革，从教知识转向教素养。特别随着新课标的颁布实施，一些新的名词概念扑面而来。在这样的背景下不了解“核心素养”“深度学习”“大概念”等是不合时宜的。本书在对大概念进行理论廓清的基础上，从教学设计的四个维度对大概念教学进行架构，结合具体的案例进行解释。深度诠释新课程标准修订核心理念，破解核心素养目标落实之难题，教会学生像专家一样思考。

重点回答大家关心的问题，如“为什么要进行大概念教学？它如何体现素养导向的课堂转型？”全书共分为五章，第一章是对大概念的理论阐述，分析时代转型背景下为什么要关注素养导向的教学，并引出素养导向的本质特征。后面四章从教学设计的四个要素，即目标、评价、结构和方法来具体勾勒大概念实践框架。最后附录中给出大概念视角下完整的单元整体教学设计案例。

一、素养目标的落实与构成： 

变革带给我们最直观的感受就是有一大波新概念袭来，老师们普遍反映有些眩晕感。比如“核心素养”“学科核心素养”“深度学习”“真实性学习”“高阶能力”“项目化学习”“真实问题情境”“合作学习”“跨学科统整”“STEM[插图]教育”“单元整体教学”“批判性思维”“创新能力”，还有“大概念”等，有些人不理解为什么总是要“变着法子”出些新概念。概念变化是利用变化的核心，科学革命其实就是科学家观察世界的概念网络的更新，这意味着范式转换前后科学家以完全不一样的方式来看待世界。

教育变革也是一样，现今的教育领域无论是概念的名称还是概念的内涵都发生了重大的变化，理解这些概念的转换才能深刻把握这场范式层面的教育变革。

教育是为社会服务的，社会已经从工业时代向信息时代转型。工业时代的教育是粗糙的，很多人的工作技能是在岗位上现学现用的。而信息时代对人提出了更高的要求，一些岗位正在被人工智能替代。例如早些年在火车站安检处比对人脸和身份证的工作人员，现在大多数已经由人工智能取代了。现在社会对教育人才，提出了更高的要求，不仅要有知识，还要具备运用知识去创造性的解决问题的素养。

深度学习（真实性学习）是在时代转型背景下产生的。它是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。结果是对重要思想和过程的持续理解，而且学习者必须自己“获得”理解。深度学习是一种教育理念或者说是教育改革理念，因此深度学习改变的是教育目标，核心素养和学科核心素养都是对目标的描述。而素养形成的前提是理解大概念，形成专家思维。大概念可以和单元教学相配套，将目标具体化。

源于工业时代向信息时代的转型。工业时代的教育是粗糙的，之所以说它粗糙，是因为它很少考虑学生走出学校后学校教育对他们的价值。很多人的工作技能是在岗位上现学现用的。要让我们的学生成长为德才兼备的栋梁，他们不仅要有知识，还要具备运用知识去创造性地解决问题的素养。

需要经历一个长期的垒筑过程，所以我们不能再含糊地说教育要“为未来做好准备”，而是要在教育的每一门课程、每一个环节都追问“是否有生活价值”。

怀特海在《教育的目的》一书中就提到，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。教育的生活价值显得尤为迫切，“不要教教材，而要用教材教”这句话我们耳熟能详，但实际上很多人不太理解。“教教材”是指只教书上的专家结论，而“用教材教”指的是通过专家结论来建立学生的专家思维，就是我们俗称的“像科学家一样思考”“像文学家一样思考”。

如果只是教了专家结论，那么从学校教育通往现实世界、从现在通往未来的这座桥梁是断裂的，专家结论基本只能在学校内部流转。如果建构了专家思维，那么就在学校教育和现实世界、现在和未来之间搭建了一座牢固的桥梁，专家思维是可以从学校教育迁移到现实世界的。

核心素养包括两大素养群，即专家思维和复杂交往。用通俗的语言来讲，一个有关智商，一个有关情商。即我们所说的高阶能力。而专家思维内部的两个要素是批判性思维和创新能力，在批判性思维的基础上才能发展出创新能力，基础教育应当塑造业余的专家，这些学科核心素养与每个人的生活都息息相关。

大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。换言之，大概念标志着专家思维的形成，而以往我们所教的小概念常常只反映了专家结论，两者的关系就像冰山模型所描述的那样。

 应该说以大概念为核心的素养目标是三维目标的升级版。如图0-6所示，素养目标就像一架飞机，情感维引领着素养发展的方向，认知维和技能维是两翼，而大概念是机体，将三个维度整合在一起，使之真正成为一种素养。

而项目化学习、跨学科学习、STEM教育、合作学习等方法，就像图0-7所示的山径图，都是通向目标的路径，当然这些路径之间也有交互的关系。

二、为什么要提出“大概念” 

学科核心概念、关键概念打通的是学科内的知识，而大概念打通的不仅是学科内的知识，而且还有学校教育和现实世界的路径。

之所以强调大概念，就是针对当前学校教育的关注点在“作为专家结论的学科知识”，而不是“具有生活价值的专家思维”，因此可以说，大概念打开了一个崭新的视角。如果大概念等同于核心概念，那今天就没必要再新造出一个“大概念”的概念。 

传统学习就像在海滩边捡石子，学生带着一个空空的罐子来到海滩上，在教师的指导下，往罐子里一块块地扔石子，石子都是散乱的。最后学生来到一个地方，就是我们说的考试，把所有的石子倒掉，又茫然地带着空空的罐子回去了

而在大概念学习中，学生是带着自己的已知来的。但日常生活中获得的经验常常是粗糙的、未经雕琢的石料，也就是说那块石料是学生原有的“经验”，而学习的过程就如雕刻一般，每一刀都是有目的的，使之更加清晰、成熟、复杂、正确，最后得到一个精致的雕像——这暗示学生已经建构了良好的认知结构。

 大概念和小概念的区别在于“生活价值”。以往的教学并不是没有概念的教学，也不是没有考虑到概念与概念之间的关联，问题出在往往只停留于小概念之间的关联，没有上升到大概念，或者仅提到了大概念，但没有围绕大概念进行建构。 

三、大概念教学的神经科学依据

大概念教学一直受“大脑如何实现最佳学习”，围绕大概念的教学就像“滚雪球”，它不仅可以打通不同年段的内容，而且更为重要的是，它融通了学校教育和现实世界。因此围绕大概念的教学具有累积的效应。

大脑遵循两个主要的生存指令，即寻求快乐和寻求模式，它们都在大概念教学中得以体现。神经科学不仅为大概念教学提供了支撑的依据，也提供了改进的依据。

1 大概念教学更容易让人兴奋

首先，大概念教学强调明确预期学习结果，从而让学习有了明确的方向。大脑有明确的目标时，会让人集中注意力，搜索与目标相关的感官输入，并从记忆中寻找已有的信息钩住新的信息。

其次，大概念教学强调挑战性，引发人的好奇心。同时，好奇心会激活大脑的多巴胺奖励系统，既能引起学习者的注意，也能促使学习者不断努力。

最后，大概念教学中的“预测”成功会带来成就感。预测得到的反馈会让学生产生成就感。

2 大概念不容易被遗忘

首先，大概念教学强调抽象大概念的建立，如前所述，抽象大概念从某种程度上来看就是一种模式。大脑是以模式为单位来存储信息的，只有模式才能更快地识别、存储、检索和提取信息。

其次，大概念教学的学习机制是高通路迁移，走“具体→抽象→具体”的路径；而不是低通路迁移，走“具体→具体”的路径。高通路迁移实际是在不断地塑造强有力的神经网络，形成神经可塑性反应，而低通路迁移则只能形成微弱的神经通路。神经网络却在人的一生中不断地增长和扩展。既包括联结更多的神经元，表现为树突或轴突的联结，也指增厚现有联结的髓鞘层。而髓鞘层越厚，就像道路越宽敞，允许通行的车辆越多，也就预示着处理信息的效率越高。如果要求学生一遍一遍地重复相同的信息，那么只会形成微弱的、固定的“孤独”通路，只能用相同的提示去检索和激发，无助于神经网络的建构，也无法使学生将这种能力迁移到新的问题解决中去。

最后，大概念不易被遗忘，小概念容易被遗忘。神经可塑性既可能表现为加强，也可能表现为衰退。也就是说，如果长期没有被相关信息激活，树突的联结会逐渐减少，也会不断变薄，最终会消失。这也解释了为什么我们在学校里学习的知识后来会“还给老师”。因为如果我们建立的只是适用范围局限在课本上的小概念，还没有上升到大概念，没有编织起一个牢固的概念网络，那么走出学校后，那些小概念就会因为再也没有被运用的机会，而出现被遗忘的现象。